劉世祖

摘 要 閱讀教學(xué)的根本問題是理念問題。教師必須是閱讀方法的指導(dǎo)者和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)者。閱讀有三種境界，最低級的是教師講、學(xué)生聽，其次是教師主導(dǎo)下的對話式教學(xué)，而最高級的是在核心任務(wù)的驅(qū)動下用筆閱讀，即寫作閱讀評論。本文對以寫作評論的方式促進閱讀的理念及方法進行了初步的探討。

關(guān)鍵詞 寫作;閱讀;評論

閱讀教學(xué)的問題始終難以解決，不僅關(guān)乎教學(xué)方法，更關(guān)乎教學(xué)理念。閱讀價值觀的問題不解決，方法問題也不能得到根本解決。以生命影響的視角審視，閱讀有三種境界，最低級的是教師講、學(xué)生聽，即教師把文本解讀成教條，從思想內(nèi)容到表現(xiàn)技巧，一款款傳授給學(xué)生;其次是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生閱讀，即所謂啟發(fā)式，或稱對話式教學(xué);最高級的是教師成為方法的指導(dǎo)者和習(xí)慣的培養(yǎng)者，學(xué)生在自主研討中執(zhí)行核心任務(wù)，寫作閱讀評論，即以寫作的成果檢驗閱讀的效果。

從對讀者思維和情感的影響深度廣度解剖三種閱讀，我們就能明白這三種境界中孰高孰低。教師將文本解讀給學(xué)生聽，學(xué)生是聽不出閱讀素養(yǎng)和能力的。這種教學(xué)方式不僅缺乏實效，而且還從某種意義上剝奪了學(xué)生自主閱讀的權(quán)利。如果教師范讀文本，學(xué)生還可能聽出點情緒，有點膚淺的思維，然后將相關(guān)的知識點分解了傳授給學(xué)生，學(xué)生可能也能聽懂文本，但學(xué)生卻無從知道這些結(jié)論是怎么來的，也不知道閱讀能力怎么積淀。如果從生命建構(gòu)的角度考察，學(xué)生聽沒聽懂文本，并不是什么要緊的事。在教學(xué)中，教師可以解讀得很深刻，可是學(xué)生收效甚微。因此，要想學(xué)生的思維力、想象力得到訓(xùn)練，情感得到發(fā)展，讀者的相關(guān)經(jīng)驗要被喚醒，除了獨立安靜地研讀文本，沒有別的路可行。

當(dāng)然，也許有人會反駁，稱教師的課堂語言有時比文本還能調(diào)動學(xué)生的情緒。殊不知，那只是一種感官刺激，跟影視劇的效果類似;而深刻的感染和深遠的想象只有在安靜獨立的閱讀中才能發(fā)生。更有力的反駁是，學(xué)生讀不懂，教師不講怎么行？要是學(xué)生讀得懂，就不需要讀了，因為他們已經(jīng)擁有了閱讀能力;正是讀不懂，才需要好好研讀，從而獲得能力和素養(yǎng)，甚至重構(gòu)生命。正是因為讀不懂，才需要教師將閱讀方法授予學(xué)生，指導(dǎo)和督促學(xué)生讀懂?；蛟S還有人會說，如果學(xué)生最終還是讀不懂，怎么辦？只要學(xué)生認真地探究過文本，就沒有絕對的不懂，只是可能懂得不深不透，這也沒有關(guān)系。教師可以精要地將結(jié)論告訴學(xué)生，也可以留下空白，因為達成能力在于過程，而不在于讀懂的目的。誠然，閱讀中遇到的元知識還是有必要講授的。比如，文言中的實詞、虛詞、特殊用法等，因為這是閱讀的基礎(chǔ)或工具。因此，弄清什么該講什么不該講，教師才有了正確的價值觀，才能避免在玩弄方法中迷失方向。

第二種境界看似有一定的道理，這種情況在年輕教師的課堂上比較常見。從一些公開課（師生都在表演）來看，課堂熱烈，師生互動頻繁，教師追問急迫，學(xué)生回答流暢，甚至偶爾閃爍智慧的光芒。大家都認為這是比較成功的課型。其實，我們在考察學(xué)生的課堂收獲時不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維深度有限，對文本的情感體驗?zāi)w淺，問題雖多卻沒有質(zhì)量，對文本深厚的內(nèi)涵基本沒有觸及，常常是課上完了，學(xué)生對文本還相當(dāng)隔膜。對話式課堂的根本問題就在于“熱鬧”，表面活躍、內(nèi)里枯索。對文本產(chǎn)生感悟是獨立研讀的成果，課堂必須有完整的寂靜時

空，忌諱頻繁地打斷學(xué)生的獨立閱讀。如果是真問題、真任務(wù)，就必須有相對完整的空間讓學(xué)生閱讀思索，而且要讓學(xué)生動筆回答，才能說得清、講得透，也才能有高質(zhì)量的思維和深刻的感受。一般來講，一堂課超過五個問題，問題的價值就十分值得懷疑了。中學(xué)閱讀課跟小學(xué)有很大差異，熱熱鬧鬧，點到為止，低效乃至無效，仍是閱讀課的常態(tài)問題。

第三種境界是用筆閱讀，讀與思融為一體，研讀與表達有機結(jié)合。聽講自然比閱讀輕松，可只有閱讀才能積淀情感和思維素養(yǎng);閱讀自然比寫作輕松，可只有寫作才能深刻高效地閱讀，將讀文本與讀自我有機統(tǒng)一，既積淀閱讀素養(yǎng)，又積淀寫作素養(yǎng)。是堅守真理，以閱讀培養(yǎng)愛和思想的核心素養(yǎng)，重塑生命;還是縱容懶惰，堅守謬誤，使生命在無聊的聽講中荒蕪？如果閱讀是以接受信息為主，以創(chuàng)造新經(jīng)驗為輔;那么寫作就是以創(chuàng)造新經(jīng)驗為主，以接受信息為輔。

閱讀——思索——表達，是層層深入的體驗和思維過程。寫作看似把閱讀吸納的信息轉(zhuǎn)述出來，其實這其中悄然滲透著自我經(jīng)驗，是作者經(jīng)驗與自我經(jīng)驗的融合，并帶有鮮明的個性色彩。寫作的最大價值在于，它決非只是自我經(jīng)驗的復(fù)活，而是在作者的影響下，對自我經(jīng)驗的更新;它決非作者經(jīng)驗的復(fù)制，而是在自我經(jīng)驗的影響下，對作者經(jīng)驗的更新。這是一種最富有創(chuàng)新力的語文實踐。從情感體驗審視，寫作是對閱讀體驗的深化和清晰化，唯有將閱讀體驗內(nèi)化為自我情感，方能發(fā)之于外。如果閱讀體驗只是模糊的印象，寫作就必須將其沉淀為清晰的情感，方能訴諸文字。從思想發(fā)現(xiàn)審視，閱讀體驗往往停留于情緒感染層面，極難沉淀為明確的觀念;唯有寫作能將情感升華為理性認識，凝聚為閱讀評論。如果閱讀真有培養(yǎng)思想的功效，寫作就是思想積淀的捷徑。如果思想是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新力的標志，也是未來發(fā)展?jié)撃艿臉酥?，那么寫作閱讀評論就理應(yīng)成為創(chuàng)新教育的主陣地。

用筆閱讀徹底改變了教師的角色，那么，怎么閱讀、怎么寫作就成為教師方法指導(dǎo)的中心任務(wù)。無論是講授法還是對話法，學(xué)生對如何閱讀都很茫然，只要離了教師就不知道該怎樣閱讀。葉圣陶先生說，教是為了不教。將正確的讀法授予學(xué)生，并督促學(xué)生按正確的讀法閱讀，堅持下去養(yǎng)成習(xí)慣，就不再需要教師講解，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)就能自然得到積淀。用筆閱讀并非寫讀后感之類的文章，而是寫閱讀評論。閱讀評論既不能像讀后感那樣游離于文本，又較文學(xué)評論平易，它是就文本的某一點切入，作深入的解剖。

閱讀評論的雛形是批注，批注是觀點式的表達，是對文本內(nèi)容和形式的點評。邊讀邊思，邊思邊評，是用筆閱讀的早期訓(xùn)練。短評是對批注的發(fā)展，是就文本某一段落或片斷的評價和欣賞，是閱讀評論的袖珍版。短評雖短，評論要素具全，即要有觀點，又要有論據(jù)。閱讀評論是較完整的評論，它是就文本的某一特點作較深入的分析鑒賞，忌諱面面俱到，追求打一口深井，引出汩汩清泉，拒絕挖一口淺塘，難以重構(gòu)自我經(jīng)驗。閱讀評論大致可分為欣賞性評論和評價性評論，前者著重解剖文本的審美價值，重情感培養(yǎng);后者著重解剖文本的思想價值，重思想發(fā)展。不過，二者并沒有絕對的分界線，學(xué)生在嘗試寫作的過程中因人而異，自由選擇。

[作者通聯(lián)：貴州江口中學(xué)]

教師等教學(xué)主體應(yīng)精準把握政策導(dǎo)向，將“交織型智能”作為指導(dǎo)，改變教授內(nèi)容，避免被智能自動化系統(tǒng)所取代，提升智能化教學(xué)相關(guān)的“基礎(chǔ)素養(yǎng)”“能力素質(zhì)”及“性格特征”。重慶市江北區(qū)鯉魚池小學(xué)秉持“打鐵還需自身硬”理念，通過系統(tǒng)培訓(xùn)、自我發(fā)展等方式不斷提升教師的信息化素養(yǎng)，以“幫助學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜的挑戰(zhàn)，靈活應(yīng)對復(fù)雜多變的現(xiàn)實環(huán)境及熟練運用必備核心技能”為目標，堅持“知識與技能不可分割”的原則，引導(dǎo)教師向增強適應(yīng)信息化教學(xué)能力實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。校本教研中注重教學(xué)、課前備課、課中、課后及評價環(huán)節(jié)對信息技術(shù)和深度學(xué)習(xí)的貫穿應(yīng)用，保障教學(xué)目標的科學(xué)合理化，支撐教師高效安排課程和授課時間，運用智能化系統(tǒng)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生實現(xiàn)自主個性化學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。

（梁正雄，《中國教育報》2021年08月10日04版）