錢炬

摘 要 本文就中學語文教學中如何創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習興趣這一問題，結合筆者自身的教學案例，將理論與實踐緊密聯(lián)系起來，試圖探討提問這項教學技能在教學實踐中的實施策略。文章從文本層面、學生層面、教師層面三個方面展開論述，涉及課堂教學的實施主體、實施對象、教師角色定位等專業(yè)理論的探究，是一線教學經(jīng)驗的總結。

關鍵詞 語文教學;有效提問;實施策略

創(chuàng)設問題情境教學是激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生善于思考，學會學習的有效嘗試。只有設置適當?shù)膯栴}情境，提出他們在探索過程中產(chǎn)生的問題，讓學生在情境中思考、探索、合作，養(yǎng)成主動學習的習慣，以達到師生之間的互動，這才是學生獲取、理解知識的途徑。

一、文本層面

1.課堂設問的取舍源于文本特色和教學目標的設置。粗略的按照文本體裁來說，每一種文體所對應的問題預設方式都會有所區(qū)別，再加上時代背景、作者背景等因素，每一篇文本就具有其獨特性，所以課堂設問就有了不同的取舍。另外，即使相同體裁的文本，根據(jù)教學目標的不同，所設問題的角度也會不同。

如在閱讀《方山子傳》的過程中，第一遍解讀字詞句的意思時，筆者發(fā)現(xiàn)了文中有幾個疑問句比較難理解，在第二遍梳理這幾個句子的翻譯時產(chǎn)生了疑惑，文章標題是《方山子傳》，應該集中寫傳主，而這幾個難解的句子又都是作者蘇軾問的，于是順著這幾個問句就發(fā)現(xiàn)文本的特色之一：文中處處有作者。第三遍把重點放在傳主方山子身上，把文中關于他的詞句找出來就發(fā)現(xiàn)文章中有很多強烈對比的地方，于是抓住“異”字，將方山子的特立獨行串聯(lián)起來，人物形象的鮮明就出來了。第四遍讀文本的時候，主要發(fā)現(xiàn)了文章的兩個細節(jié)：一是方山子面對蘇軾說自己被貶黃州的緣由居然只是“俯而不答，仰而笑”，從這里入手來挖掘蘇軾塑造方山子形象的意義。二是文章最后一段說：“余聞光、黃間多異人，往往陽狂垢污，不可得而見。方山子倘見之歟？”這個細節(jié)引發(fā)了筆者的思考，為什么多異人？為什么方山子又能見到他們？這樣就引出文章的另一個特色：含而不露的奧妙。

2.課堂設問的邏輯性來自于所選擇文本的切入點。每一個授課者對課文的理解都是不一樣的，課堂設問應該緊扣教材，有一定的探究性，能推動學生對文本的深入閱讀和積極感受，促進學生與文本的溝通。教學中，如果充分利用課文中蘊含豐富的“留白”之處，引導學生思考和感知，充分發(fā)掘作者未寫出來的文外之意、弦外之音，對文本進行補白，那么就會激活學生與文本的對話，學生的思維得以碰撞，情感得以激發(fā)。

二、學生層面

我們在課堂設問中還應該以學生的問題作為課堂設問的起點，從學生的疑惑點和關注點入手，能增強課堂設問準確性和巧妙性。課堂提問應該面向全體學生，內(nèi)容要有梯度，要有層次入選要不拘一格，要堅決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學生或愿意表現(xiàn)的學生獨占課堂上回答問題的時間。有效的課堂設問應該是能真正引導學生主動參與學習的問題。關鍵是要從學生的實際情況出發(fā)，提出難易適中的問題，這樣才能達到提問的有效性。如何最大程度地調(diào)動學生思維，如何沖破教師的經(jīng)驗束縛生成課堂，從而獲得新的節(jié)點，這需要我們思考并努力追尋。把學生的問題作為教學的起點，既是教師洞察學情的

重要渠道，也是研究學生和自我專業(yè)成長的良好途徑，只有這樣，才能真正做到教學相長。學生提出問題，就意味著學生擁有著很大的自由空間，但并不是把課堂全部交給學生，由學生討論、任意發(fā)揮。如果以還課堂給學生為借口，降低和退化了教師的能力，把教師邊緣化，那么，課堂就不是師生都雙贏的場所。課堂一旦打開，就充滿著很多不確定性，如何篩選和過濾有價值的問題、如何利用好課堂資源，考驗著教師的教學智慧。

三、教師層面

從教師的角度來看，首先應該修煉尋找主問題的功夫。在實際教學中，我們都會遇到一種情況，對文本有了很好的解讀，但是課堂呈現(xiàn)并不能達到我們的預期。其中的一個環(huán)節(jié)就是我們要思考如何尋找一個切中要害的主問題，以此來呈現(xiàn)對文本的思考，體現(xiàn)文本的獨特解讀。

其次，課堂設問應注重激趣。教師應在課堂中以巧妙有趣的設問激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。因此，課堂設問應努力創(chuàng)設情境，有助于學生進行角色體驗。角色的體驗，能使學生深入使學生的閱讀更投入，感受也更真切有個性，體驗也更深刻和豐富。孩子們在愉快寬松、和諧互動的教學情境中，積極主動地學習，在趣味中獲知，促進學生思維更深層次的思考。

筆者感受最深的一次課堂實踐是在上《成語：中華文化的微縮景觀》這個梳理探究的內(nèi)容時，一開始按照課本所給的內(nèi)容進行教學，結果令人大失所望，除了帶著學生多認識了一些成語之外，沒有達到任何梳理探究的目的。經(jīng)過反復思考，筆者設置了以下問題：首先以請5位同學分別用一個成語描繪自己的家鄉(xiāng)為導入引出設問：什么是成語？同學們都能說一些成語，但是卻不能準確地概括出概念。所以，激起了大家對成語概念的思考。接著展示幾組成語并設問：這些成語的來源是什么？能挑出其中一個，給大家簡單復述故事或者點明成語的出處，并講講它的含義嗎？這個設問既讓學生對課本內(nèi)容進行關注，又不死板的照搬，在調(diào)動學生積極性的同時，通過梳理列舉弄清了成語的主要來源。其中，在梳理文人作品這個來源時，又補充呈現(xiàn)不同作品中的成語，讓學生猜一猜。這不僅激發(fā)了學生的好奇，更重要的是讓學生感受到一本厚厚的成語詞典中，絕大多數(shù)都是有出處的，范圍涉及到詩、詞、文化典籍、小說等多種文學樣式，并經(jīng)文人使用，廣泛流傳。例如《論語》中就有大量的成語。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，是因為它的許多詞匯已經(jīng)變成了一個民族普遍使用的詞匯了。這樣，簡單的成語羅列就賦予了深厚的文化內(nèi)涵，很好的照應了題目。當學生明白這一點的時候，筆者趁熱打鐵，讓學生討論探究成語中的文化信息。追加設問：在眾多成語中，有關“家庭”的成語有很多，請每個小組列舉幾個，并想一想這些成語承載了怎樣的文化信息？在這個過程中，學生根據(jù)自己生活中見到聽到的與“家文化”相關的成語，在師生對話中有了很精彩的課堂生成，讓學生進一步感受，成語不光是一種簡單的語言形式，更重要的是它承載了豐厚的文化內(nèi)涵，是文化最簡潔而厚重的表現(xiàn)形式。最后，安排了一個探究實踐：能否仿照《中華文化之歌》寫一首短小的成語歌訣，要求有文化內(nèi)涵，意思連貫，讀來朗朗上口。這個環(huán)節(jié)將前面的梳理結果讓學生在具體的一個問題中得到呈現(xiàn)，而通過自己的尋找和仿寫又很好的體現(xiàn)了探究的方式。一節(jié)課下來，同學們不斷受到已知和未知的融合和挑戰(zhàn)，學習的興趣和收獲實現(xiàn)了雙贏。

再次，教師在課堂設問中的語言表述一定要準確恰當，避免寬泛籠統(tǒng)，讓學生摸不著頭腦。每一次精心打磨的課堂無一不是在設問的表述上下過功夫的。筆者所理解的準確恰當，應該是一個問題的提出應該包括讓學生以什么方式完成對什么具體問題的思考，最終如何呈現(xiàn)。有好的設問，才是有好的生成的重要前提。

課堂設問是一種技巧，更是一門藝術。在具體的語文教學實踐中，巧妙地運用提問的方式進行教學并非易事，需要我們每位教師在工作中不斷地進行探索和創(chuàng)新。只有巧妙地設計問題，真正走進文本，進入人物的內(nèi)心世界，才能碰撞學生的心靈，引起學生的共鳴，使我們的課堂煥發(fā)出生命的活力。

〔本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃青年課題“基于云南省正高級教師的教學技能研究，探尋青年教師教學技能提升的有效路徑”（課題批準號：EHA180510）的研究成果之一〕

[作者通聯(lián)：云南曲靖市第一中學]