【摘要】眾所周知，英語學習與語音、語法和詞匯密切相關，詞匯學習是英語學習的關鍵。然而，學生的詞匯學習主要是基于機械記憶，缺乏對語境的關注。雖然很多老師已經(jīng)意識到這個問題，但還是有很多錯誤的教學方法。開展英語詞匯教學，他們?nèi)匀痪窒抻趯卧~的發(fā)音、形式和意義進行解釋和分析，老師常常只是簡單地表達單詞的意思。顯然，如何幫助學生有效地學習詞匯已經(jīng)成為一個緊迫的問題。近年來，外語學者開始從概念隱喻的角度研究詞匯。概念隱喻理論強調(diào)了人類認知因素在詞匯學習過程中的重要性，為中學英語詞匯教學指明了新的方向。隱喻思維的形成可以幫助學生預測多義詞在不同語境中的意思，概念隱喻使枯燥的詞匯學習變得有趣，也可以幫助學生更容易理解短語和俚語在英語中的表達?？傊?，本文試圖將概念隱喻理論與中學英語詞匯教學方法相結(jié)合，使初中生更加主動地學習和理解英語詞匯。

【關鍵詞】初中英語;概念隱喻;詞匯教學

【作者簡介】康思婷（1997-），女，漢族，福建龍海人，閩南師范大學，學科教學（英語），碩士在讀，研究方向：英語教育理論與實踐。

一、引言

在經(jīng)濟文化日益發(fā)達的今天，英語的重要性在國際交流中日益凸顯，英語也成為人們工作學習的必備技能。而詞匯是語言的基礎，正如Wilkins， D.A所說：“Without grammar very little can be conveyed， without vocabulary nothing can be conveyed.”詞匯教學是英語教學的重要組成部分，詞匯教學效果關系到外語學習目標的實現(xiàn)。因此，擴大詞匯量是提高學生聽、說、讀，寫能力的前提。初中科目較多，如何在有限的時間內(nèi)掌握課標規(guī)定的詞匯量，對學生是一個挑戰(zhàn)，對老師同樣也是一個巨大的挑戰(zhàn)。為改進機械化的詞匯教學方法，發(fā)揮學生的自主學習能力，英語教育工作者開始致力于探索出新的詞匯教學方法去彌補傳統(tǒng)教學方法的缺陷。閱讀相關文獻后，筆者發(fā)現(xiàn)概念隱喻理論能為英語詞匯教學提供新的方向，概念隱喻視域下的詞匯教學方法對于提高詞匯教學水平是有效的。

二、理論基礎

1.概念隱喻的定義。概念隱喻理論（conceptual metaphor）在1980年被Lakoff和Johnson首次提出，“隱喻不僅是一種表達方式，也是一種概念化方式。隱喻一詞已成為概念中的跨域映射系統(tǒng)”。他們還指出，隱喻是一種典型的跨域映射，即從源域到目標域并保持在目標域中的推理結(jié)構(gòu)的跨域映射。兩個概念域元素不同但性質(zhì)相似，被稱為 “始源域”和 “目標域”。

2.概念隱喻的分類。萊可夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）將詞匯的隱喻分為三種：結(jié)構(gòu)隱喻、方位隱喻和本體隱喻。

（1）結(jié)構(gòu)隱喻。結(jié)構(gòu)隱喻是指兩種概念相互闡釋，將難以理解的詞匯用另一較為簡單且相關聯(lián)的概念去解釋。結(jié)構(gòu)隱喻的本體和喻體屬于不同的概念但存在一定的關聯(lián)性。郭旭明曾提到結(jié)構(gòu)隱喻這種思維模式是人類最原始的、通用的。通過喻體來理解本體即構(gòu)成隱喻。以下例句就是基于“Life is journey”這一隱喻概念而形成的：That life should contrive.

It is not length of life， but depth of life. Time will prolong time， and life will serve life.

（2）方位隱喻。方位隱喻是指把一些空間關系投射到非空間概念上。因為人們最初認識世界就是從感知自己的空間方位開始的，這些空間方位來自人類身體的感知和社會經(jīng)驗，幫助理解抽象事物。夏竟成提出“方位隱喻是人們用自己對空間方位的經(jīng)驗和感知去理解新概念。方位隱喻是在原有的認知下，通過效仿表示方位的詞而進行重組的”。例如：

Happy is up （高興為上。）

I'm feeling up/down. （我情緒高昂/低落。）

My spirits sank. （我情緒很低落。）

He's really low these days.（他這幾天是真的很難受。）

以 “up” 和 “down” 為例，句中的 “happy” 被概念化為方位 “up” ，也就有了“I'm feeling up today”的表達。由此可見，挺直的姿勢則表達積極的情感，而低垂的姿勢通常與悲傷有關。

（3）本體隱喻。本體隱喻是指在認知過程中，人們將抽象和模糊的思想情感、心理活動、事件狀態(tài)等無形的概念看作是具體、有形的實體。Lakoff和Johnson提到人類對物理世界里的實體及物質(zhì)的經(jīng)驗是一種非?；镜慕?jīng)驗，我們可以將那些較抽象的經(jīng)驗，如感覺、行為、觀念等視為離散的、有形的實體，以便對之進行推理，所有具體存在的事物，如動物、植物、人或非生物，均可作為本體隱喻的始源域。例如：

1） Inflation will reduce our standard of life.2）Inflation has hoisted the rate of unemployment. 3）Inflation is causing losses at the cash registers and the gas pump.

從上述例子可以看出，通貨膨脹用 “reduce” 和 “hoist” 這兩個詞修飾，分別表示生活水平和失業(yè)率。于是“通貨膨脹”就被量化為可理解的概念。本體隱喻經(jīng)常應用于我們的日常表達，教師可以多舉例以加深學生的理解。

三、研究設計

本研究圍繞初中英語詞匯教學進行相應的研究分析，先提出整體的研究框架，即相關問題、研究對象、研究工具以及詳細的分析過程，得出最終的研究數(shù)據(jù)來解決問題。

1.研究對象。本次研究對象為平潭嵐華中學兩個平行班的學生。筆者設定初一（7）班為控制班，學生人數(shù)為38人;初一（10）班為實驗班，學生人數(shù)為38人。授課時長相同，兩個班每周各5節(jié)英語課。整個實驗過程對學生保密。

2.研究問題。

（1）概念隱喻理論下的詞匯教學是否能有效促進初中生的英語詞匯學習？

（2）概念隱喻理論下的詞匯教學是否能提高初中生對英語詞匯學習的興趣？

3.研究過程?？刂瓢嗳匀谎赜脗鹘y(tǒng)教學方法，即對單詞進行釋義以后要求學生背誦掌握。而在實驗班的詞匯教學中，教師不僅要解釋單詞的含義，而且通過概念隱喻理論引導學生探索單詞的多重含義。

（1）實驗班。實驗班的教學實驗主要分為兩個階段。 很多學生一開始對概念隱喻理論并不熟悉，因此，筆者一開始就向?qū)W生介紹了隱喻，定義、分類和一些相關的知識，使學生對概念隱喻有比較全面和初步的認識。然后，筆者嘗試在教學運用概念隱喻進行詞匯教學，創(chuàng)設具體的語境解釋一詞多義的現(xiàn)象，減少學生對一詞多義的排斥感。最后，對隱喻與明喻的區(qū)別進行辨析并把隱喻思維廣泛地應用到日常詞匯教學中。

比如，在教授 “bear” 這個單詞時，筆者先提問學生單詞的含義，大部分學生都能說出單詞的原型意義“熊”，接著再提問 “bear” 除了名詞詞性外是否還有其他詞性。一部分學生能夠說出“bear”的動詞詞性，這時候就可以給出例句，幫助學生加深理解。

1）Some of the new planted apple orchards have also begun to bear. 2）I can't bear people who make judgement and label me. 3）Who will bear the responsibility？

從上述例句可以看出， “bear”還有“結(jié)果”“忍受”“承擔”的動詞含義。總結(jié)起來就是“bear”的動詞含義主要可以概括為“負重”，可以理解為“承擔壓力”或者“支撐重量”，還可以引申為“懷有，孕有”的意思，在特殊語境下還有“佩戴某物或者懷有某種情感”的意思。這些含義其實都與“負重”相關聯(lián)。通過這樣的方式告訴學生，英語多義詞并不是毫無邏輯，而是具有內(nèi)在聯(lián)系的。這樣學生就能記住單詞的多個含義，還能在腦海里形成關系圖，在課后操練中選擇正確的詞義進行應用。

（2）控制班?？刂瓢嗟慕虒W沿用傳統(tǒng)教學方法。首先，教師領讀單詞，教學生單詞的音標和發(fā)音，然后逐個講解單詞的含義，根據(jù)這些單詞不同的含義給出相應例句，在學生理解詞義后讓學生造句或翻譯。以詞匯“raise”為例，教師通過例句逐個解釋“raise”的不同含義：

How can we raise standards in schools？

She has been wrestling to raise the money all year.

You know， it's not easy to raise kids.

She was apt to raise her voice and wave her hands about.

在學生理解了例句以后，讓學生嘗試造句，要求學生課后記憶單詞的多重含義。下節(jié)課，筆者采用提問或聽寫的方式檢驗單詞的掌握情況。

四、結(jié)果與討論

1.英語詞匯前測成績數(shù)據(jù)分析與討論。實驗前筆者用前測試卷對兩個班級的詞匯掌握情況進行測試，數(shù)據(jù)結(jié)果見表4-1和表4-2。

由表4-1可知，可以知道實驗前控制班詞匯前測成績平均分數(shù)是38.3947，而實驗前實驗班詞匯前測成績平均分數(shù)是38.2895，兩個班級的平均分數(shù)相差0.1052分，幾乎沒有差別。根據(jù)表4-2，方差分析的Levene檢驗值Sig=0.460>0.05，兩組數(shù)據(jù)的方差差異不明顯，符合獨立樣本T檢驗的條件。顯著性值P=0.908>0.05，這說明5%顯著水平上實驗班和控制班沒有明顯的差異，兩個班級在實驗前英語詞匯水平基本接近，可以進行實驗。

2.英語詞匯后測成績數(shù)據(jù)分析與討論。在學期末，筆者組織了一次后測測試，目的是驗證控制班和實驗班的詞匯掌握水平是否存在差異。測試規(guī)定時長為30分鐘，滿分50分。批改后，筆者將收集到的成績錄入SPSS 23.0，然后對成績進行正態(tài)分布和獨立樣本t檢驗，數(shù)據(jù)結(jié)果見表4-3和表4-4。

由表4-3可知，本次詞匯學習效果測試中，控制班平均分是39.1579，實驗班平均分是42.3842，實驗班比控制班高3.2263，差異較為顯著。根據(jù)表4-4，方差分析的Levene檢驗值Sig=0.418>0.05，兩組數(shù)據(jù)的方差差異不明顯，符合獨立樣本T檢驗的條件。顯著性值P=0.000<0.05，這說明實驗班和控制班的后測詞匯成績差距較大，所以把隱喻理論應用到詞匯教學中對學生詞匯的掌握情況有顯著提高作用。

五、結(jié)語

經(jīng)過實驗前后數(shù)據(jù)分析，筆者發(fā)現(xiàn)，隱喻詞匯教學方法對學生掌握詞匯有積極的促進作用，學生記憶單詞的效率有明顯的提高，因此把概念隱喻應用在初中英語詞匯教學中是切實可行的。詞匯是英語學習的基礎，也是初中英語教學的重要任務。而應用概念隱喻理論的詞匯教學方法有利于學生對詞性轉(zhuǎn)換、多義詞及習語的掌握，還能激發(fā)初中生對英語詞匯學習的興趣，最終實現(xiàn)英語成績的提高。

由于實際條件有限且學生人數(shù)較少，因此客觀來說實驗數(shù)據(jù)的準確性較低。加之學生的認知差異、課堂環(huán)境、任課教師的教學能力都會對結(jié)果產(chǎn)生不同影響，因此要得出更準確的結(jié)果還需要進一步的深入研究。

參考文獻：

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