趙東亮

摘? ?要：單元整體教學有助于解決單元分課時教學的活動不連貫，對教、學、評一體化的重視程度不夠，核心素養(yǎng)培養(yǎng)效率低下的問題。但教師在實施單元整體教學時，經(jīng)常因欠缺較有力的保障手段而導致整體教學效果不佳。將結構化知識作為教學主線引入單元整體教學可以較好地解決上述問題。本文分析了當下單元整體教學中存在的問題，闡述了結構化知識的內(nèi)涵、作用及其在單元教學中的適用性和提煉方法，探討了如何利用結構化知識作為教學主線進行單元整體教學的操作步驟及需遵循的原則。

關鍵詞：單元整體教學;單元整合;結構;結構化知識;教學主線

當前單元整體教學存在的問題

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提倡“指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的英語教學應以主題意義為引領”，并要求教師在實施單元教學時“要認真分析單元教學內(nèi)容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，并根據(jù)學生的實際水平和學習需求，確定教學重點，統(tǒng)籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義”（教育部，2018）。因此，主題意義探究既是教師進行單元教學的倚仗，也是單元教學的目標，它為單元整體教學提供了手段和方向。然而在當下的單元整體教學中，出現(xiàn)了單元教學碎片化嚴重和對教、學、評一體化的重視程度不足等現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為單課時的教學目標之間沒有關聯(lián)、教學活動銜接不暢、教學評價指向不明等。這些現(xiàn)象可能與教師缺乏有力的教學抓手，難以開展以主題意義為引領的單元整體教學有一定的關系。

結構化知識的內(nèi)涵、作用及其在單元教學中的適用性和提煉 方法

學界對單元整體教學進行了許多探索，齊地爾（2019）從主題內(nèi)涵探索、單元目標設定、單元板塊規(guī)劃、活動關聯(lián)強化角度展開了研究;李寶榮（2020）從主題意義角度分析了單元內(nèi)語篇并闡述了如何指導目標和活動的設計;周園（2020）則從基于話題重組單元內(nèi)容、基于主題劃分板塊、情景和任務下體驗主題、活動中彰顯做中學角度進行了探索。但很少有人將《課標》中提及的結構化知識作為教學主線開展單元整體教學。

1. 結構化知識的內(nèi)涵和作用

《課標》中有關結構化知識的表達散見于其解讀部分，如“歸納、總結、報告有關加拿大的概況和特點，形成對加拿大的結構化知識（地理、人口、經(jīng)濟、文化、交通等）”“分組完成關于加拿大概況的結構化知識圖，重組文中提及的關于加拿大的信息，如人口數(shù)量、氣候特點、地理概貌、特有動物、農(nóng)業(yè)耕作、文化特點、交通工具、自然資源等”（教育部，2018）。但《課標》并未進一步闡釋結構化知識及其內(nèi)涵。

但我們可以從學界獲得相關信息。Diekhoff（1983）認為，結構化知識是描述某領域內(nèi)的概念是如何建構彼此關系的知識（轉(zhuǎn)引自Jonassen et al.， 1993）。張秋會、王薔（2016）以克隆技術為例闡述結構化知識的內(nèi)涵：

（我們）將克隆的定義、克隆技術的用途、克隆的步驟、克隆羊Dolly的例子以及克隆引發(fā)的爭議五個方面（或五個下級信息）與主題“是支持還是限制克隆技術”建立的內(nèi)在聯(lián)系，以及各子級信息與其下級信息構成的聯(lián)系稱之為結構化知識。如“克隆引發(fā)的爭議”又由宗教領袖、邪惡的讀者、政府以及你所持有的態(tài)度和原因來支撐。

由此我們可以認為，結構化知識是從各個角度和不同層次對主題展開闡述并建構邏輯關系而形成的概念結構。在這種概念結構中，主題與下級分支存在因果、主次、整體到部分、抽象到具體、現(xiàn)象到本質(zhì)等邏輯關系（張秋會、王薔，2016）。這種概念結構有助于相關信息圍繞主題進行多層連接，形成內(nèi)部關系較為緊密的網(wǎng)狀結構。而Jonassen等（1993）則從問題解決方面闡述了結構化知識的作用——在事實性知識和程序性知識之間起中介作用，并助推程序性知識在問題解決中發(fā)揮作用。

2. 結構化知識作為教學主線在單元整體教學中的可行性

教材是“課程標準有關理念和原則的主要載體”（王昊等，2020）?！墩n標》提倡單元教學圍繞主題語境，梳理并概括單元教學內(nèi)容展開。因此，教材單元內(nèi)的各課內(nèi)容均存在與本單元主題緊密相關的、旨在培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的信息點，教師在單元整體教學中可以引導學生通過連接和整合這些信息點，形成單元主題下的結構化知識。利用結構化知識作為教學主線的單元教學能貫通單元內(nèi)的文本內(nèi)容和教學活動，解決單元教學因分課時而造成的活動銜接不緊密、教學目標不連貫、核心素養(yǎng)培養(yǎng)不到位等問題，也有利于學生理解、掌握和遷移主題下相關概念。

3.單元整體教學中結構化知識的提煉方法

教師應在單元教學前研讀單元內(nèi)的所有文本，確定隱于文本之下的結構化知識，然后以結構化知識為教學主線，結合各課內(nèi)容設計前后銜接緊密、難度螺旋上升、能力培養(yǎng)步步遞進的教學活動，引導學生按整體—部分—整體的順序接觸、了解、理解、內(nèi)化和遷移結構化知識，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

結構化知識作為教學主線在單元整體教學中的應用

下面以外研版初中《英語》八年級上冊Module 6為例，闡述如何將結構化知識作為教學主線開展單元整體教學。為方便闡述，本文將該冊教材中的Module和Unit分別稱作單元和課。

1.研讀標題、文本和練習，識別結構化知識

教師應在單元教學之前認真研讀單元內(nèi)的所有文本和文后練習，判斷它們是否圍繞同一個結構化知識展開。

（1）梳理各級標題之間的關系，初步判定結構化知識框架

單元標題和各課標題對其內(nèi)容具有提示、制約、概括或吸引讀者等作用，可用于推測結構化知識框架。

本單元的標題為Animals in Danger，提示了問題（danger）;而前兩課的標題Unit 1 It allows people to get closer to them和Unit 2 The WWF is working hard to save them all分別提供了解決方式——動物保護方式（如指向圈養(yǎng)和放養(yǎng)）和跨國組織的作用;第三課則聚焦本單元主題下相關內(nèi)容的表達。由此可初步判定，本單元的結構化知識框架為圍繞瀕危動物這個主題闡述問題并提供解決方案。

（2）細讀文本和練習，驗證結構框架并豐富結構內(nèi)容

梳理并準確提煉結構化知識的分支內(nèi)容和延展程度，是將結構化知識作為教學主線開展單元整體教學的前提。

結構化知識的生發(fā)可以從敘述對象（如內(nèi)外因、分類）、時間、地點、距離等角度以及重要性/嚴重性等程度展開。

本單元的結構化知識首先分為問題描述和問題解決兩大分支。對于造成珍稀動物瀕危的原因，本單元的前兩課文本從內(nèi)因和外因角度進行了闡述：內(nèi)因有繁殖能力（L2P1，L表示第幾課的閱讀文本，非課時，P表示段落。下同）和生命力（L2P1），外因有棲息地遭破壞（L1P5）、水污染（L1P6）、食物短缺（L2P2）及人類活動（L1P5）。問題分支除了列舉成因外，還會從數(shù)量、時間、重要性等方面作進一步描述，以引起讀者的注意，如列數(shù)字表數(shù)量稀少（L2P1）、時間頻率表食物短缺程度（L2P2）、現(xiàn)在進行時表時間緊迫性（L2P2）。數(shù)量、時間等因自帶事實屬性而增強了信息的可信度。使用its + adj. + to do（L1P3）表達人們對問題的感受，主觀上增強了信息的感染力。另外，文本還使用there be句型和sb. + have + sth.句型分別描述問題或現(xiàn)狀。

對于解決分支的知識，既可針對問題的成因直接提供解決方案來闡述，也可先區(qū)分問題解決的主體，再進行闡述。本單元采用后者——民眾捐款（L1P9）、政府采取的一系列措施（L2P1、L2P3）以及國際合作（L2P4）。

對于解決措施的表達手段，文本訴諸學生的情感，根據(jù)學生對措施的期待程度和人際關系的遠近提供了能夠表達不同意愿程度的詞匯，如should（L1E7，E表示文后練習，下同;L3E1）， need to（L1E7和L2P2）、want（L1P7和L2P4）、can（L1P8和L2E5），強調(diào)在拯救瀕危動物行動中對個人意愿和個人行為以及個人能動性的關注。文本中使用動詞不定式表目的狀語指向措施的目的，回應待解決的問題，加強了措施與問題之間的聯(lián)系，增強了結構化知識中概念間的連接強度，使其內(nèi)部結構更為堅固，利于學生后續(xù)整體遷移。另外，使用be + v. -ing表示正在實施中的舉措（如L2P1、L2P3），使用will（表信心十足，L2P3）和may（表謹慎樂觀，L2P3）猜測措施解決問題的可能性。

前兩課的文后練習和第三課的語言聚焦都在不同程度上凸顯和強化文本中的結構化知識。

在上述分析的基礎上，教師應結合自己對結構化知識的了解，必要時可引入相關的文本，適度拓展結構化知識，以彌補單元文本在結構化知識的體現(xiàn)上可能存在的薄弱和不足。

下面筆者將詳細闡述如何以結構化知識為教學主線開展單元整體教學。

2. 由外而內(nèi)鋪墊結構化知識，通過多輪聽說活動勾勒結構框架

在了解結構化知識在單元中的分布情況和表達手段后，在后續(xù)的單元整體教學中，教師應以結構化知識為教學主線實現(xiàn)單元教學內(nèi)容的橫向和縱向的連接，以便學生在把握單元內(nèi)容時能提綱挈領、綱舉目張。橫向指每節(jié)課要基于教學內(nèi)容實現(xiàn)本課范圍內(nèi)結構化知識的輸入、內(nèi)化和輸出;縱向指結構化知識應貫穿單元內(nèi)的所有課型，實現(xiàn)結構化知識的背景激活、體驗、理解、內(nèi)化和遷移。單元整體教學應以結構化知識的推進為明線，以語言學習為暗線。每節(jié)課的主要活動的設計和實施都應使學生明白其在構建結構化知識中的地位和作用。學生對結構化知識的掌握也隨著活動的進行螺旋上升、日臻完善，這同時也是一個內(nèi)化于心、外顯于形的知識習得過程。各課的教學評價也要評估學生對于預定的結構化知識目標的達成程度以及本課目標對達成單元教學目標的貢獻程度。這樣各課教學不再彼此割裂，而是表現(xiàn)為一個堅固的整體。

（1）單元教學前設計調(diào)查問卷，獲得學生對結構化知識的了解程度

在單元教學開始之前，教師可以設計問卷，了解學生對本單元結構化知識的背景知識，因材施“策”來提高課堂教學效率。

（2）利用“WWH”問題勾勒結構化知識框架

教師可以引導學生從單元標題中提煉關鍵詞，并圍繞關鍵詞提出What、Why和How三個問題，在問題引領下思考單元標題與各課標題以及各課標題之間的邏輯關系，建構結構化知識框架。本單元的話題對象是animals（in danger），關鍵詞是danger，教師可以據(jù)此提出以下兩個問題讓學生作答：What is the situation of these animals in danger？ Why are these animals in danger？ 再從人與自然的主題語境角度提出第三個問題：How can we help these animals in danger？

學生成功回答上述三個問題后就能梳理出本單元的結構化知識——從描述問題現(xiàn)狀（What、Why）和提供解決措施（How）這兩個分支闡述主題（Animals in danger），從而順利搭建框架。

（3）通過多輪聽說活動白描結構化知識，初步建構結構化知識

單元一開始的聽說文本意在引入單元話題，并讓學生初步接觸結構化知識框架;因此，結構化知識在文本中表現(xiàn)不太明顯，如聽說文本的前半部分用兩句話描述了瀕危動物的生存現(xiàn)狀，構成了結構化知識的問題分支，而后半部分只提供了一項解決措施——捐款。結合“聽說課的活動應始終為培養(yǎng)學生的聽說能力服務”（殷云菲，2018）的原則，學生在本課中應形成圍繞結構化知識框架發(fā)展聽和說的能力。由此，教師可以設計如下三輪聽說活動：

① 初聽獲得對話者身份、場所、大概內(nèi)容等信息;

② 復聽建構結構化知識框架，即問題和措施;

③ 再聽查漏補缺，形成清晰的結構化知識，掌握分支內(nèi)容及表達。設計小組活動鞏固。

3. 循序漸進、逐步完善，系統(tǒng)建構結構化知識

聽說課中獲得的結構化知識還較為模糊，也不系統(tǒng)，結構分支零散。因此教師有必要通過閱讀課豐富并強化學生對結構化知識的掌握，使其對結構化知識的理解達到構形顯明，分支內(nèi)容系統(tǒng)、豐富和具體。

（1）凸顯結構化知識框架

Perkins（2009）認為整體賦予部分以意義，學習者在整體語境下能更好地理解部分的內(nèi)容以及部分之間是如何配搭以構成整體。因此，在處理細節(jié)信息之前凸顯結構化知識框架有助于學生把握結構化知識及來源語篇的結構、內(nèi)容和語言。常見的凸顯手段有圖形組織器、表格等，但本課補充了一種凸顯方式。第二課的閱讀文本并不完整，文章挖空了四個小標題，要求學生選擇并還原到合適位置。對于還原題，教師通常會指導學生通過歸納段落大意選擇小標題。但仔細研究這四個段落小標題，我們會發(fā)現(xiàn)An animal in danger指出了問題，The pandas home從棲息地角度描述熊貓現(xiàn)狀，Nature parks for pandas從政府角度提供解決措施，WWF and animals in danger則從國際組織角度提供解決路徑。以上小標題實際上是復現(xiàn)并強化了第一課中隱含的結構化知識框架：提出問題——描述問題——提供解決方案。

如果教師能夠引導學生運用上一課接觸的結構化知識框架完成該活動，則教學不僅及時復現(xiàn)了結構化知識，還能豐富學生對還原題的看法，并培養(yǎng)學生學以致用的意識，將結構化知識擴充應用于其他文本、語言學習以及生活。同時，聽說課和閱讀課通過結構化知識串聯(lián)在一起，上一課的輸出成為下一課的輸入，下一課的輸出復習并強化了上一課的知識。

（2）梳理結構化知識的內(nèi)部結構

顯性表征結構化知識有助于學生在獲得文本信息的同時吸收并建構相應的組織圖式（Jonassen et al.， 1993）。認知地圖、思維導圖、概念圖、表格等均可用于表征結構化知識。在以結構化知識為主線的教學中，教師應選用最能清晰表現(xiàn)結構化知識內(nèi)部結構的思維可視化手段?？紤]到該結構化知識中問題和措施的一一對應特點，對于本課而言，表格是最契合的思維可視化手段。在用思維可視化手段建構結構化知識的過程中，教師不要越俎代庖;學生只有親身、完整體驗結構化知識的建構過程，才有可能把握內(nèi)容、內(nèi)化知識，形成核心素養(yǎng)?；顒咏ㄗh如下：

① 充分利用黑板媒介和支架，示范建構結構化知識

教師在黑板上畫好表格，然后帶著學生先行填入聽說文本中指向事實的結構化知識內(nèi)容，這樣既可以讓學生溫故而知新，也可以通過示范降低學生后續(xù)活動的難度。在黑板上填表的過程體現(xiàn)了信息逐步更新的過程，非常吻合知識建構的特點。黑板內(nèi)容在整節(jié)課中又具有恒在的特性，有利于學生在后續(xù)活動中借助這個支架展開;學生對板書內(nèi)容的每一次觀察、借鑒和使用都是他們借助結構化知識強化語言與內(nèi)容連接的機會。

② 共同建構結構化知識，強調(diào)基于事實的歸類或概括

全班分成四人小組，就結構化知識展開口頭交流并完成事先下發(fā)的活動頁中的表格內(nèi)容（同黑板內(nèi)容）填寫任務。文秋芳（2016）將教學目標分為交際目標（能完成何種交際任務）和語言目標（需要掌握哪些單詞、短語或語法知識），并指出語言目標一定要能為交際目標服務。在以結構化知識為主線的教學中，學習者利用相關的語言就主題下的結構化知識展開表達，完成相關交際任務，就完成了設定的交際目標和語言目標。填表過程中，學生要先填寫事實信息，然后歸類或概括以生成上層結構或概念，最后再連接到問題和對策兩大分支;教師要強調(diào)表格中問題與對策的一一對應，以鍛煉學生的問題解決能力。教師隨機選擇兩組的活動成果，用實物投影展示，全班一起完善黑板上的表格內(nèi)容。

除了圍繞正文設計活動以外，教師也要充分利用文后練習強化學生對結構化知識的學習。

4. 聚焦結構分支的表達，促進結構和語言的緊密結合

在系統(tǒng)建構結構化知識之后，教師需要組織小組活動，聚焦結構化知識中的重點和難點進行強化訓練，在本單元中即為強化學生使用結構化知識就瀕危動物的問題和措施進行表達的能力。教師可以通過分解、聚焦和綜合三個階段完成：（1）分解并聚焦對問題的表達;（2）分解并聚焦對措施的表達;（3）分解并聚焦對措施中使用動詞不定式表目的狀語的表達，強化行動及其目的的表達;（4）設計一個綜合以上語言項目的口語活動，并呼應下一步驟的遷移任務。

5. 從閱讀到寫作，綜合并遷移結構化知識

英語教學的過程是整體—部分—整體的過程，綜合和遷移任務可以視情況分兩步走。

（1）引入課外閱讀材料，補充結構化知識

教師要根據(jù)先前對結構化知識的分析，針對教材結構化知識的薄弱或缺失之處補充閱讀材料。在綜合運用和遷移階段，教師要向?qū)W生提供含有相同結構化知識的同主題或類似主題的課外文本，設計各種活動檢查他們對結構化知識的掌握程度，借此引導其豐富、鞏固、內(nèi)化并遷移結構化知識。

（2）以寫促讀，遷移結構化知識

教師要充分利用教材單元后的綜合練習，以寫促讀，通過知識遷移檢查并增強學生對結構化知識的掌握。本單元最后一課的練習中設計有撰寫海報和寫倡議信的活動。海報的內(nèi)容通常是向特定區(qū)域的人群敘述問題，并提供會面的時間、地點等信息，吸引感興趣人士一起商討。而寫倡議書信則在海報基礎上增加了任務難度：不僅包括問題描述，還會提供解決措施，通常以號召大家一起行動結束。因此，這兩種寫作形式都能有效促使學生綜合運用和遷移本單元的結構化知識以及相關的內(nèi)容和語言。

以結構化知識為教學主線的單元整體教學應遵循的原則

好的結構化知識有利于幫助學生快速梳理文本、勾勒信息結構、明晰主次信息和準確把握文本內(nèi)容，并展開有廣度、有深度、有準度的文本探究。教師將其用于單元整體教學時應遵循以下四個原則。

1.主體性

學生是課堂教學的主體，他們應是自己的結構化知識的提供者和建構者，而教師是活動的設計者和引導者。目前在日常教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)教師主宰知識的梳理、歸納和獲得的現(xiàn)象，如教師會用PPT直接呈現(xiàn)語篇結構的可視化形式。結構化知識是實踐性知識，學生只有親身體驗方有可能讓其成為自身知識和技能的一部分。教師應采取各種措施保障學生建構知識的機會和時間，讓他們自行完成結構化知識的信息梳理、特征識別、類型歸屬、結構建構等過程，這樣才能真正體現(xiàn)以教師為主導、以學生為主體的教學理念。

2.建構性

皮亞杰認為，主體的認知結構是同化（將新信息整合到已有認知圖式中）和順應（為適應外界刺激的變化而將原有圖式重新組合而形成新的圖式）兩種技能共同作用的結果，并在“平衡—不平衡—平衡”的過程中發(fā)展（轉(zhuǎn)引自殷常鴻等，2019）。因此，知識的獲得是新舊知識相互作用的結果。對于以結構化知識為教學主線的單元教學，教師在單元的導入階段應充分激活學生大腦中的目標結構化知識，然后在后續(xù)教學過程中要以結構化知識為主線進行新舊知識的整合、融合和綜合，擴充并深化學生對結構化知識的理解。整個過程就是同化和順應相互交織的過程，也是學生的認知生發(fā)和建構的過程。

3.思維性

學生在英語課中習得的結構化知識也很容易遷移到其他學科和生活中，幫助他們快速梳理和把握信息，提高問題解決能力，并鍛煉思維能力。本單元的結構化知識是問題解決型結構模型在瀕危動物保護話題上的一個具體示例。問題解決型結構可以應用于學科領域觀點的整理（Jonassen et al.， 1993）。本單元的結構化知識教學引導學生從主體、客體、途徑、手段等方面探索解決問題的措施，并從時間的緊迫性評估方法的優(yōu)先程度，通過使用不同的情態(tài)動詞表達對采取措施的意愿程度，通過助動詞預判措施的可能效果，從而評估和反思措施的合理性、針對性、科學性和周密性。整個學習過程是對學生的邏輯能力、批判能力、創(chuàng)造能力的恰如其分的鍛煉，而這正是課標對思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求。同時，習得結構化知識及其表達有利于學生就問題解決類話題進行有理和有“節(jié)”的表達。

4.準確性

好的結構主次分明、層次清晰、邏輯嚴謹，有利于學生在學習和生活中進行模式匹配和遷移，而“遷移才是深度學習的高級階段”（殷常鴻等，2019）。教師引導學生提煉的結構化知識要有系統(tǒng)性、普適性，要映射單元的大部分內(nèi)容。不準確、不匹配的結構化知識會拉長教學時間，增加學生的學習負擔，并導致單元整體教學偏離重難點，師生不能有效完成單元教學目標。

小結

將結構化知識作為主線進行單元整體教學，是一次新的教學嘗試。對此話題感興趣的教師可以利用課余時間研究和豐富教學中的結構化知識，熟悉結構化知識的主要表征手段，并積極引入課堂教學，提高單元整體教學效果。

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