趙珺

摘? ?要：閱讀圈是一種以學生為中心的課堂分組閱讀活動，在國內英語閱讀教學中被廣泛應用。筆者基于在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，嘗試優(yōu)化英語故事閱讀教學中的閱讀圈模式，探索“雙重角色”閱讀圈模式，即結合故事內容創(chuàng)設真實情境，并在原有閱讀圈角色的基礎上增加情境角色。本文通過具體案例闡述了“雙重角色”閱讀圈模式在英語故事閱讀教學中的應用方法，并論證了其在調動學生學習興趣、激發(fā)學生交流動機、提升學生思維品質方面具有一定的優(yōu)勢。

關鍵詞：雙重角色;閱讀圈;英語故事閱讀;初中英語教學

引言

閱讀是學生搜集信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，而閱讀教學則是連接文本、生活與內心之間的橋梁，教師對文本的解讀與學生對文本的感悟都直接影響學生的感知、理解、欣賞和評價能力（王薔，2017）。目前，我國英語教師已經普遍認識到閱讀教學對于培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的重要意義，并不斷探索新的教學方式。

近年來，一種集自主學習和合作學習為一體的閱讀活動——閱讀圈（Reading Circles）在國內英語閱讀教學領域受到廣泛關注。這一活動形式在20世紀80年代由Jerry Narst和Karen Smith引入中學，并通過實踐證實了其有效性。閱讀圈是指臨時的閱讀小組，小組中的每一位成員有特定的角色和職責（主要包括討論組長、聯(lián)系者、總結者、提問者、詞匯大師、繪圖師等），成員閱讀后依托讀書筆記完成指定任務并在組內交流分享（Blum et al.，2002）。閱讀圈活動過程通常包括三個主要環(huán)節(jié)：自主閱讀并完成讀書筆記;組內交流討論;匯總整合及展示。教師只是閱讀的促進者，不加入任何一組。

我國一線英語教師積極學習閱讀圈這一理念，并在教學實踐中不斷探索。本研究中，筆者嘗試運用閱讀圈開展英語故事閱讀教學，分析閱讀圈的教學價值，并針對在實踐中發(fā)現(xiàn)的問題嘗試對閱讀圈模式進行優(yōu)化與創(chuàng)新，提出“雙重角色”閱讀圈模式，力求讓學生真正成為課堂的主人，引導學生在自主、合作和探究學習的實踐中發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。

閱讀圈的教學價值及現(xiàn)存問題

1. 教學價值

閱讀圈活動中涵蓋大量的信息提取整合、分析比較、批判評價、交流互動等培養(yǎng)核心素養(yǎng)的過程。豐富多樣的角色任務可以讓學生從多元角度與作者和同伴互動（羅少茜、李紅梅，2016）。不同層次的學生在快樂和自由的氛圍中自主學習和交流互動，根據(jù)自己角色的專長為小組成果添磚加瓦，這讓每個學生都成為學習過程的真正主體。實踐研究表明，閱讀圈能夠調動學生的閱讀興趣，轉變學生的閱讀態(tài)度，加強學生深入剖析文本的能力，提高學生的課堂參與度與表達自信度，發(fā)展學生的綜合語言運用及合作學習的能力（胡欲曉，2019）。這些優(yōu)勢都是傳統(tǒng)閱讀教學方式難以比擬的。

2. 現(xiàn)存問題

筆者在初中英語故事閱讀教學中嘗試開展閱讀圈活動。選擇故事閱讀的原因有二：第一，故事閱讀作為教材閱讀外的拓展內容，其閱讀材料的語言難度更高，篇幅更長，閱讀圈的小組合作形式能夠幫助學生克服畏難心理;第二，故事閱讀往往需要學生梳理故事情節(jié)、分析人物情感變化、剖析故事蘊含的道理等，閱讀圈提供的多種角色很適合開展故事閱讀中多角度內容的分析與整合。

在實踐初期，筆者按照經典的閱讀圈模式設計角色，角色包括討論組長（負責任務分配及組織討論）、總結者（梳理概括故事情節(jié)）、人物分析家（分析角色人物性格）、道理大師（分析故事傳達給讀者的道理）、聯(lián)系者（探尋與實際生活的關聯(lián)）等。但經過一段時間的嘗試和觀察后，筆者發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀圈活動過程中的交流欲望并不強烈，不同角色間的互動不夠充分，聽他人分享時注意力不集中。在最后展示小組的閱讀成果時，各個角色只是孤立地介紹自己的內容，彼此之間相互割裂、缺乏聯(lián)系。這一現(xiàn)象使得閱讀圈活動在教學上的優(yōu)勢不能充分發(fā)揮，教學效果不盡如人意。

在對學生進行訪談后，筆者了解到，學生在活動過程中缺乏交流動機的主要原因在于不同角色的任務間關聯(lián)性較弱，沒有真實的交流情境，因此難以產生交流的需求。例如，當人物分析家在分析某個人物的性格特點時，道理大師還在專注于思考故事蘊含的道理，認為人物性格特點和故事蘊含的道理這兩者間的關聯(lián)并不大，因此缺乏關注人物分析家所分享內容的動機，從而造成了互動不充分、注意力不集中、缺乏相互聯(lián)系等問題。

“雙重角色”閱讀圈模式的提出

生動合理的情境能激發(fā)學生的興趣，調動情緒，有利于增強學生的學習動機、內化和強化知識（宋洪玲等，2019）。在閱讀圈活動中，情境的缺失導致學生在交流分享中缺乏主動性，因此合理的情境創(chuàng)設成為解決這一問題的重要突破口。經典閱讀圈活動中的角色身份及任務相對固定，可操作性強，學生能夠快速地理解與掌握。但不同角色的任務獨立，彼此間的交互性小，不利于激發(fā)學生交流分享的動機。為此，筆者在實踐中摸索出一種尤其適合英語故事閱讀教學的新型閱讀圈模式——“雙重角色”閱讀圈模式。這一模式從創(chuàng)設情境、優(yōu)化角色入手，有效提升了閱讀圈在英語故事閱讀中的教學效果。

“雙重角色”閱讀圈模式是指在保留原有閱讀圈角色的基礎上加入新的情境角色，從而實現(xiàn)在真實情境中開展閱讀圈活動的新模式。創(chuàng)設情境角色的前提是創(chuàng)設情境。在故事閱讀教學中，情境的創(chuàng)設取決于故事情節(jié)。在有了情境后，教師便可以根據(jù)情境特點創(chuàng)設出情境所需的具體角色身份。例如，如果教師根據(jù)故事內容創(chuàng)設了一個訪談節(jié)目的情境，那么閱讀圈角色“討論組長”便可以承擔“節(jié)目主持人”這一情境角色。這樣一來，同一個閱讀圈成員身上便有了雙重角色。這一角色的核心任務仍為組織和引導閱讀圈成員進行討論，但角色在情境中的形象更加真實飽滿，任務也更加具體，能夠有效增強學生的交流動機。

在利用“雙重角色”閱讀圈模式開展英語故事閱讀教學時，教師需要在創(chuàng)設情境和角色方面下足功夫，保證學生交流過程的自然與順暢，這也是開展“雙重角色”閱讀圈教學的難點。筆者結合個人經驗，提出了創(chuàng)設情境和情境角色的幾條指導原則。其中，情境創(chuàng)設要遵循的原則包括：1. 情境本身與故事內容密切相關，能夠幫助學生理解故事情節(jié);2. 情境涉及的角色數(shù)量符合閱讀圈活動的承載量，一般在4—6人;3. 情境貼近學生生活，能夠引起情感共鳴;4. 情境具有足夠的互動性，讓學生有充分表達的機會;5. 情境提供的平臺能夠讓學生深入思考和探討故事的核心問題。情境角色創(chuàng)設要遵循的原則包括：1. 情境角色因情境而生，每個角色都應是情境所需;2. 創(chuàng)設情境角色時需充分重視閱讀圈角色的核心任務，確保每個雙重角色的參與者都能在情境角色的身份中自然地完成閱讀圈核心任務;3. 各個情境角色彼此密切相關，能夠實現(xiàn)自然的對話;4. 每個角色在情境中的重要程度相當，都具有均等的發(fā)言機會;5. 學生能理解情境角色的身份設置且感興趣，愿意扮演相應角色參與活動。

“雙重角色”閱讀圈模式在教學中的應用案例

1. 教學案例基本情況

（1）教學內容

本節(jié)課使用的閱讀材料為《典范英語8》第7冊The Wrong Letter。故事主要內容如下：Pippa Jones和Flo Jones的姓名和住址接近，視力不好的郵遞員誤投了兩人的信件，于是喜歡馬術的Pippa陰差陽錯地去參加了足球比賽，而喜歡足球的Flo則成了馬術選手，兩個女孩都在這一過程中體會到了自己原本不熟悉的運動所帶來的快樂。原本看不起對方興趣愛好的兩個女孩因此改變了觀念，成為了擁有共同興趣的好朋友。故事情節(jié)具有強烈的戲劇張力，引發(fā)讀者思考：在不了解時，我們應該怎樣對待他人的興趣愛好？這個故事啟發(fā)讀者接納他人與自己的不同之處，并勇于嘗試新鮮事物。

（2）學情分析

本節(jié)課的教學對象為初二年級學生。學生具備足夠的語言能力完成閱讀，且對于故事閱讀有興趣。學生樂于參與討論，能夠就某一問題發(fā)表自己的見解，也能夠客觀評價他人的觀點。但學生的批判性思維尚有不足，很多學生對于情節(jié)背后的道理缺乏深度剖析和思辨。針對這一問題，教師在設計閱讀圈任務時應突出需要學生重點關注和深入思考的問題，并引導學生在活動中進行探討和挖掘。

在本節(jié)課前，該班已經開展過多次傳統(tǒng)形式的閱讀圈活動，學生已經基本熟悉其組織形式，能夠快速理解教師的相關指令。學生對于《典范英語》已經形成固定的閱讀習慣，并已完成了本書的泛讀，了解故事梗概。

（3）教學目標

在本節(jié)課結束時，學生能夠：

① 通過重讀故事和組內、組間交流討論加深對于故事的理解;

② 完成角色任務單，順利開展閱讀圈活動（訪談對話）并在班級內展示;

③ 更清楚地認識到尊重他人的不同點以及勇于嘗試新鮮事物的重要性。

（4）教學過程

本節(jié)課的教學過程可以分為三個部分：閱讀圈活動導入、閱讀圈自主活動和閱讀圈成果展示與評價。各部分的具體教學活動及時間安排如圖1所示。

2.“雙重角色”閱讀圈模式的具體實施方法

（1）創(chuàng)設情境

合理的情境設置是“雙重角色”閱讀圈活動順利開展的保障。根據(jù)上文闡述的情境創(chuàng)設原則，本節(jié)課將情境設置為學校廣播站主持人對故事主人公和本校學生的一次訪談（情境及角色設置見表1）。這一設定一方面貼近學生的日常生活，另一方面可以給不同角色提供充分的交流機會。訪談的角色包括主持人、故事主人公Pippa和Flo以及本校學生，成員共同探討的中心問題是“我們應該如何對待他人與我們不同的興趣愛好？”。該問題能引領學生深入思考故事內涵，引發(fā)交流與討論。

（2）創(chuàng)設角色

根據(jù)情境角色的創(chuàng)設原則，情境角色與閱讀圈角色需要一一匹配，且兩者密切相關。因此在創(chuàng)設情境角色時，教師應該充分考慮閱讀圈各角色的特點。例如，在本節(jié)課設置的訪談節(jié)目情境中，主持人需要掌控全局，了解所有參與活動角色的信息及任務，引領整場活動有序展開，這與閱讀圈角色中的討論組長能夠很好地契合。因此這一組角色便匹配起來，形成第一組雙重角色。其他雙重角色的設置也是同理，具體情況如表1所示。

（3）角色分配

教師在課前將所有學生分為7個小組，并向每個小組分發(fā)角色一覽表和各個角色的任務單。各個小組根據(jù)成員的語言能力、性格特點、個人意愿等因素，在組長的領導下自主分配組內角色。

（4）各角色獨立完成角色任務單

學生在獲得角色后，首先需要完成相應的任務單（以討論組長和總結者的角色任務單為例，見圖2和圖3）。學生根據(jù)具體的任務要求獨立完成任務單。本環(huán)節(jié)促使學生再一次分析文本，同時為接下來的交流分享及訪談展示奠定基礎。

（5）同一角色組間研討，完善任務單

在學生自主完成角色任務單后，為加強同伴之間的交流學習，提升任務完成質量，教師將班內的7個閱讀圈小組暫時拆分，讓扮演相同角色的7名學生聚到一起，組成一個新的研討小組，交流自己在完成角色任務單時的心得與困惑，并完善各自的任務單。這一環(huán)節(jié)不僅能夠連接和盤活班內的幾個閱讀圈小組，同時能夠培養(yǎng)學生向他人學習的意識。此外，對于英語能力較弱的學生，這一環(huán)節(jié)也可以緩解他們對后續(xù)訪談任務的焦慮情緒。教師在這個環(huán)節(jié)要特別關注基礎薄弱生，同時有意識地讓研討小組中英語能力較強的學生幫助其他遇到困難的學生。

（6）不同角色組內分享，完成訪談

學生回到自己原屬的閱讀圈小組，分享自己的角色任務，同時在討論組長/主持人的引領下進行訪談（討論），為之后的班級展示作好準備。因分享討論過程中涉及大量的互動（如主持人的全程串場，總結者、聯(lián)系者和道理大師間的提問與回答等），要想讓訪談順利開展，閱讀圈內所有成員需要齊心協(xié)力、互相配合，這有利于培養(yǎng)學生的團隊合作能力。

（7）閱讀圈成果展示

最后，教師邀請若干小組展示成果。學生帶著自己臨時制作的簡易道具（如麥克風、人物頭飾等）來到臺前的“采訪區(qū)”就座，在主持人的引導下完成展示。在角色間的互動中，學生由表及里地走近小說中的人物，與人物對話。在不斷挖掘主題意義和內涵的過程中，學生重新認識了小說中的人物、自我和世界，收獲了成長。在該活動中，教師秉承“以學生為本”的理念，尊重學生的觀點和疑問，留出充足的展示空間，讓學生在實踐中內化語言、加深思考。

實踐效果分析

1.調動學生學習興趣，增強學習主動性

相較于經典閱讀圈模式，“雙重角色”閱讀圈模式因其本身情境和角色靈活設置的特點，更有趣味性。學生在分配角色時表現(xiàn)出了很強烈的興趣，在閱讀和完成任務的過程中也更加投入。筆者通過課后的訪談了解到，學生對于這種改良后的閱讀圈活動十分認可，認為情境角色的加入使得閱讀圈活動更有趣、更有目的性，因此他們無論是閱讀還是完成任務都變得更為主動。

2.激發(fā)學生交流動機，提升小組合作效果

在“雙重角色”閱讀圈活動的交流分享以及展示環(huán)節(jié)，學生產生了強烈的交流愿望。例如，在組內的交流中，討論組長/主持人為了能使訪談連貫有序地進行，需要充分了解每個成員的分享內容，并設計連接語及追問問題;總結者/ Pippa Jones及人物分析家/ Flo Jones需要仔細聽取聯(lián)系者/本校學生1和道理大師/本校學生2的問題，并給出適當?shù)幕卮鸬?。這樣真實的交際情境為學生創(chuàng)造了交流的需求和動機。此外，在組間交流過程中，學生也明顯表現(xiàn)出向他人學習的愿望。在小組中，每個角色都是獨一無二的，并承擔著重要任務，因此每個學生都希望通過向他人學習提高自己負責部分的完成質量，為小組的最后展示增光添彩。就本節(jié)課而言，每個小組都順利完成了邏輯連貫且風格獨特的訪談展示，每個小組的展示也都得到了其他小組的充分關注。

3.提升學生思維品質，培養(yǎng)高階思維能力

正如前文介紹情境創(chuàng)設原則時提到的，情境應能引領學生深入思考和探討故事的核心問題。在本課中，學生集中探討了“我們應該如何對待他人與我們不同的興趣愛好？”這一核心問題。從理解故事本身開始，結合生活中的例子深入思考，最終在小組成員的討論與評價中獲得啟示。這一過程符合Bloom等（1956）在認知目標框架中提出的青少年抽象邏輯思維由簡單到復雜、由低級到高級的發(fā)展過程。學生在“雙重角色”閱讀圈活動中不僅能夠設身處地地體驗角色情感，更能夠跳出文本，結合生活實際分析故事帶給讀者的深層次啟示，這對于培養(yǎng)學生的思維品質，尤其是高階思維能力十分有益。

結語

閱讀圈教學模式在我國英語教學領域的應用仍處在探索階段。針對不同的學情及教學材料，教師可以靈活運用閱讀圈這一教學活動，不必落入窠臼。本研究中，筆者使用的“雙重角色”閱讀圈模式即為一種創(chuàng)新嘗試。較之于經典閱讀圈模式，它在調動學生學習興趣、激發(fā)學生交流動機、提升學生思維品質方面表現(xiàn)出了優(yōu)勢，但也仍有很大的改進空間，比如評價方式的細化以及展現(xiàn)形式的多元化等。因此在今后的教學實踐中，一線教師可繼續(xù)摸索閱讀圈教學模式的優(yōu)化創(chuàng)新方式，讓它能夠更好地為我國的英語教學服務。

參考文獻

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