摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。由此可見，閱讀、整本書閱讀、整班性閱讀已經(jīng)成為語文教學(xué)的重要方式。筆者在班級(jí)中開展閱讀，借助了一種表達(dá)發(fā)散性思維的圖形工具——思維導(dǎo)圖。本文以思維導(dǎo)圖為中心，列舉了它在繪本的閱讀課、名著的閱讀指導(dǎo)課和閱讀的分享交流課中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;思維導(dǎo)圖;閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-624X（2021）04-0061-02

引 言

思維導(dǎo)圖又叫心智導(dǎo)圖，是表達(dá)發(fā)散性思維的有效的圖形思維工具，其運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來，將主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導(dǎo)圖因此具有人類思維的強(qiáng)大功能[1]。

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，對(duì)提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣、積淀學(xué)生人文底蘊(yùn)、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。對(duì)于閱讀能力的提升，思維導(dǎo)圖是很棒的輔助工具。其實(shí)，學(xué)生在閱讀一些精彩片段時(shí)，他們的思維框架已經(jīng)呼之欲出了，他們會(huì)根據(jù)實(shí)際情況，靈活選擇其中的多項(xiàng)進(jìn)行增減組合，形成適合這個(gè)故事的主干和分支。這便是最淺顯的思維導(dǎo)圖在閱讀中的呈現(xiàn)。思維導(dǎo)圖不僅僅是一種視覺工具，更是一種思維方式。具備了這種思維方式，學(xué)生在進(jìn)行自主閱讀時(shí)，能自覺地在頭腦中形成清晰的故事脈絡(luò)。為了幫助學(xué)生更好地運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀，筆者開展了整班性閱讀，讓學(xué)生共讀整本的書。下面，筆者以繪本的閱讀課、名著的閱讀指導(dǎo)課和閱讀的分享交流課為例，來談一談思維導(dǎo)圖的運(yùn)用。

一、思維導(dǎo)圖，導(dǎo)出繪本外的畫面

在班內(nèi)開展整班性閱讀，繪本是第一步。在學(xué)生眼中，繪本圖畫簡單易懂、文字精練。作為一種圖文結(jié)合的閱讀材料，繪本圖畫在一定程度上彌補(bǔ)了純文本閱讀的局限性，非常適合低年級(jí)學(xué)生閱讀。但基于本班學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)較差，一些適合他們年齡段的文學(xué)作品不一定能激發(fā)他們的閱讀興趣。筆者首先選擇了繪本閱讀。筆者也喜歡看著每一頁的情節(jié)，期待著下一頁的驚喜。筆者想象著和自己的學(xué)生捧著同一本繪本進(jìn)行閱讀的場景，那是多么有意思的事。但如果就這樣簡簡單單翻一遍，不做任何的思考與后期加工，那么繪本的意義將會(huì)隨著故事的結(jié)束而終止。一次有目的、有思考的精讀，對(duì)于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過泛泛的略讀。因此，筆者利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。

以繪本《晴朗的一天》為例。五分鐘時(shí)間內(nèi)，學(xué)生就已經(jīng)瀏覽完第一遍了。筆者讓學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行第二遍閱讀，并深入分析文章的結(jié)構(gòu)和文字中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞。學(xué)生的腦海中有了這樣一個(gè)關(guān)系鏈：小狐貍為了拿回尾巴，不得不四處求助，找奶牛要牛奶，而奶牛要青草，草原要溪水，溪水要罐子……姑娘要珠子……商人要雞蛋……母雞要谷子……磨坊主最后給了小狐貍谷子。然后小狐貍再一樣一樣地?fù)Q回它要的東西，一系列交換下來，最終把牛奶還給了老婆婆。老婆婆也給狐貍重新縫上了尾巴。到這里，對(duì)這本繪本的閱讀還沒有結(jié)束。這時(shí)，筆者讓學(xué)生進(jìn)行第三次閱讀，出示一張流程圖，請(qǐng)學(xué)生排列它需要交換的東西。流程圖，就像它的名字一樣，描述了一件事情的發(fā)展順序和內(nèi)在邏輯關(guān)系。

學(xué)生完成流程圖后，模仿狐貍的口氣訴說自己的交換要求。最有意思的事情發(fā)生了，狐貍每進(jìn)行一次交換，都要提到上一個(gè)交換理由和上上一個(gè)交換理由及再上上上一個(gè)理由……隨著交換的不斷進(jìn)行，理由就變得越來越長。講到最后一個(gè)時(shí)，一位男同學(xué)幾乎是不停頓地一口氣講完那些理由。在這三個(gè)不同層次的閱讀中，學(xué)生對(duì)繪本的理解能力和口語表達(dá)能力都得到了鍛煉。思維導(dǎo)圖以流程圖的形式在學(xué)生的心中扎根，但流程圖并不是我們閱讀的終極目標(biāo)。在完成流程圖之后，筆者讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)繪制思維導(dǎo)圖，但不用按照筆者提供的那些流程圖、氣泡圖、橋狀圖、樹狀圖來進(jìn)行繪制，畢竟思維導(dǎo)圖只是一種工具，或者說，只是一種理念，而學(xué)生的思考才是最重要的。筆者告訴學(xué)生，書中什么最吸引你，你就可以由此展開你的思維，開啟你的閱讀。在筆者收到的這些思維導(dǎo)圖中，有一幅特別精美，它是以狐貍為中心，向四周發(fā)散，小狐貍和每個(gè)人物的互動(dòng)、所要交換的東西，都通過箭頭簡潔明了地標(biāo)示了出來?？梢姡ㄟ^思維導(dǎo)圖的輔助作用，學(xué)生能逐漸養(yǎng)成閱讀時(shí)思考的習(xí)慣，提升讀后分析、比較、歸納、創(chuàng)新等思維能力。

二、思維導(dǎo)圖，導(dǎo)出名著中的語文味

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師在小學(xué)語文教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)文學(xué)名著閱讀的指導(dǎo)，必須以新的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，科學(xué)、高效地踐行新課程理念。統(tǒng)編本語文教材總主編溫儒敏老先生強(qiáng)調(diào)：“讓中小學(xué)生多讀名著非常重要，這不只是語文學(xué)科的需要，也是為學(xué)生的一生‘打底子的需要?！泵话惚容^厚，而由于時(shí)代背景差異或民族文化差異，加上距離現(xiàn)實(shí)生活比較遠(yuǎn)，學(xué)生的閱讀興趣不濃。因此，教師必須以興趣為先導(dǎo)，針對(duì)學(xué)生的已有基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)讀書活動(dòng)，找到讓學(xué)生愉快地走進(jìn)名著的切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。對(duì)于沒有養(yǎng)成讀書習(xí)慣的高年級(jí)學(xué)生來說，教師如果直接給學(xué)生布置讀書任務(wù)，恐怕收效甚微。

例如，在接到名著《西游記》閱讀展示課的任務(wù)時(shí)，筆者圍繞閱讀的推進(jìn)苦思冥想數(shù)月，終于找到了閱讀課的范式：課前讓學(xué)生充分收集相關(guān)資料，課堂上組織小組討論。筆者以為，課堂上學(xué)生能說能讀、能唱能演，課堂一定會(huì)熱鬧而精彩。但后來筆者又進(jìn)行了反思，這熱鬧的背后是什么？是浮躁，是淺薄，沒有了語文味。偶然翻閱到了江狄龍老師的作文課《讀西游學(xué)構(gòu)思》，課例中的支架寫作教學(xué)令筆者醍醐灌頂。這些詞在筆者腦中盤旋：構(gòu)思、支架結(jié)構(gòu)……在臨近上課前十天，筆者推翻了原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞思維導(dǎo)圖重新設(shè)計(jì)教案。整節(jié)課就一個(gè)主角——思維導(dǎo)圖。要想突破這一重難點(diǎn)，筆者首先要改變?cè)械慕處熓侵R(shí)的占有者，學(xué)生是隨時(shí)等待儲(chǔ)存的罐子;教師是權(quán)威的評(píng)價(jià)者，學(xué)生則隨時(shí)被評(píng)價(jià);學(xué)生與文本之間是記住與被記住的模式。

筆者讓學(xué)生先自讀《西游記》中師徒四人拜師前的章節(jié)，并圍繞“名號(hào)”“兵器”“所犯何事”“第幾回拜師”等線索，為師徒四人建立一份檔案。學(xué)生以簡易的樹狀思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)了小說中人物的基本情況。在《西游記》這部小說中，妖怪也是重要角色，所以筆者讓學(xué)生根據(jù)已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)來聊聊各路妖怪，并讓學(xué)生邊聊邊整理。在氣泡狀思維導(dǎo)圖中，小說的環(huán)境描寫這一要素又得到了突破。

在研讀第十九回“火云洞大戰(zhàn)紅孩兒”這一章節(jié)時(shí)，筆者以大戰(zhàn)紅孩兒的原因?yàn)槔?，詳?xì)講解如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖將這一部分的情節(jié)梳理成各分支，讓學(xué)生著重了解紅孩兒的“苦肉計(jì)”和“調(diào)虎離山計(jì)”，感悟人物的性格特征。這樣，學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)事件的解讀、人物內(nèi)心的剖析過程，以自主合作探究的方式研讀了三個(gè)回合的對(duì)戰(zhàn)，通過繪制思維導(dǎo)圖梳理了文本結(jié)構(gòu)，厘清了作者思路，學(xué)習(xí)了有條理的敘述表達(dá)，學(xué)會(huì)了揣摩人物心理。學(xué)生的閱讀能力在濃濃的語文味中得到提高。在對(duì)這本書后續(xù)的閱讀中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)他們可以游刃有余地將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到任何一個(gè)章節(jié)中，能夠借助思維導(dǎo)圖感受名著的魅力。

三、思維導(dǎo)圖，導(dǎo)出交流中思維的碰撞

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生的主體地位給予充分的突出和重視。例如，對(duì)高年級(jí)閱讀目標(biāo)有如下的表述：“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單敘述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！痹谡Z文課堂中，主體地位的顯現(xiàn)在于交流和傾聽，我們的閱讀交流課就是將話語權(quán)交還給學(xué)生，讓他們?cè)诮涣鞣窒碇羞M(jìn)行思維的碰撞，感悟文學(xué)作品的美妙[2]。

在學(xué)生閱讀完曹文軒的純美小說系列《草房子》后，筆者引導(dǎo)學(xué)生從人物入手，讓學(xué)生進(jìn)行小組合作，經(jīng)歷制圖前總體框架的布局設(shè)想，用精煉、簡潔的語言共同完成禿鶴、桑桑、紙?jiān)?、杜小康事件的思維導(dǎo)圖制作，再通過交流把這些人物事件整合一起。這樣，學(xué)生對(duì)每個(gè)人物的經(jīng)歷都有了清楚的了解，這相當(dāng)于整本書的情節(jié)再現(xiàn)。這屬于文本記憶、語言積累與概括歸納的層面。僅僅通過對(duì)事件的梳理，學(xué)生還不能夠很好地認(rèn)識(shí)人物形象，只有走進(jìn)人物內(nèi)心，才能逐步抵達(dá)作品的本真。筆者又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)應(yīng)著每一件事，細(xì)細(xì)探尋隱藏在事件背后人物的內(nèi)心世界。這時(shí)，人物的身份、性格更加凸顯，人物形象逐漸豐滿起來。學(xué)生對(duì)人物的了解已經(jīng)超越了事件的表象，他們看到了人物的本質(zhì)，形成了獨(dú)特認(rèn)識(shí)。這屬于文本理解、感悟的層面。獨(dú)立的四幅思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)于黑板上，由此學(xué)生可以清晰地看到四個(gè)孩子的成長經(jīng)歷。但作者并不是單獨(dú)把他們一一列開來寫的，而是通過主要人物桑桑和這四個(gè)孩子的交集，交錯(cuò)輾轉(zhuǎn)把一件件事情連接成有意思的情節(jié)，讓我們看到了一群少年的美好品質(zhì)。將學(xué)生所感悟到的美好聚集起來，又呈現(xiàn)了一幅樹狀的思維導(dǎo)圖，不同人物，由于不同經(jīng)歷，表現(xiàn)出不同的品質(zhì)，但他們都能經(jīng)受住考驗(yàn)，用堅(jiān)強(qiáng)支撐自己，光明成長。這就是《草房子》中的人性美。這樣，學(xué)生在分享與交流中，在思維的碰撞中，對(duì)純美小說的認(rèn)知又達(dá)到了一個(gè)新的境界。

結(jié)? ? 語

本文只是筆者對(duì)思維導(dǎo)圖的一些粗淺的認(rèn)識(shí)。整班性的閱讀活動(dòng)才剛剛開始，但筆者所在班級(jí)的學(xué)生就已經(jīng)領(lǐng)略到思維導(dǎo)圖在閱讀中的巨大能量。在日后的閱讀實(shí)踐中，筆者將更加努力地帶領(lǐng)學(xué)生去探索思維導(dǎo)圖的奧秘，導(dǎo)出課外閱讀的精彩。

[參考文獻(xiàn)]

胡錦.思維導(dǎo)圖在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].作文，2020（48）：26-27.

周蝶茹.基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)探究[J].課外語文，2020（34）：31-32.

作者簡介：王潔（1983.11—），女，江蘇常熟人，中小學(xué)一級(jí)教師，全國新教育實(shí)驗(yàn)先進(jìn)個(gè)人。