韓丹 夏敏

摘 要：眾所周知，“習作”是語文教學的一個難點。教師要想解決這個問題，就要重點培養(yǎng)學生的寫作思維。思維導圖是一種能培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的有效圖形工具，可以幫助學生組織語言、鍛煉寫作思維。因此，本研究采用前后測準實驗設(shè)計，選取某校三年級兩個平行班為實驗對象，一個為實驗班，另一個為控制班，對實驗班進行為期三個月的思維導圖習作教學實驗。通過對實驗班和控制班的實驗前后習作成績進行分析，我們發(fā)現(xiàn)思維導圖可以有效提高學生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：思維導圖;三年級;作文教學;實驗研究

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）04-0016-02

引 言

在語文教學中，習作教學向來是“老大難”。不少三年級學生對寫作存在抵觸心理，常常出現(xiàn)“動筆難，無話說”的現(xiàn)象，即使寫出來了，也會存在文章沒有中心、思路不清、結(jié)構(gòu)混亂、情感表達不到位等問題[1]。思維導圖是一種表達發(fā)散性思維的有效圖形工具，它最大的特點是把主題關(guān)鍵詞放在最中心位置，并以圖文的方式向四周發(fā)散出去，形成一個層級關(guān)系的框架。思維導圖的這一特點恰巧可以幫助學生在寫作時合理選材、謀篇布局，以及將寫作內(nèi)容具體化、形象化，還可以促進學生想象力和發(fā)散性思維的發(fā)展。因此，本研究將思維導圖應用到三年級作文教學中，以期幫助學生提高寫作能力。

一、思維導圖在三年級作文教學中應用的實驗

（一）研究設(shè)計

1.研究目的

本研究旨在將思維導圖應用到三年級作文教學中，探索基于思維導圖的作文教學能否提高學生的寫作能力。

2.研究對象

本實驗選取本校三年級甲班和乙班作為實驗對象，每班各45人，共90人。這兩個班的學生的學習成績在整個年級中基本持平，是平行班，而任教的語文教師都是有五年以上教學經(jīng)驗豐富的教師。其中，三甲班作為實驗班，運用思維導圖法進行習作教學;三乙班作為控制班，按照傳統(tǒng)教學法進行習作教學。

3.實驗設(shè)計

本實驗采用前后測準實驗設(shè)計。首先，在實驗開始前，對兩個班進行了測試，確保這兩個班是水平相近的平行班，然后對兩個班采取不同的作文教學方式。經(jīng)過一段時間教學實驗后，對兩個班進行實驗后測，并對兩個班的后測成績進行數(shù)據(jù)分析，最終得出實驗結(jié)論。該教學實驗的基本模式如下。

“O”代表教學實驗過程中的前后測成績，“X”代表實驗變量。

4.研究變量

自變量：采用思維導圖的作文教學。

因變量：學生的寫作成績。

無關(guān)變量：在本實驗中，學生的知識和經(jīng)驗的增長、有無課外作文輔導班、家長的輔導、作文的評分及練習效應等都影響著實驗的結(jié)果。

因此，為確保實驗的有效性，我們對無關(guān)變量進行了嚴格控制，具體做法：教學實驗全程保密;兩個班的作文教學內(nèi)容、教材、教學時間和進度都保持一致;保證兩個班前后測的作文題目一致;作文評分由一人完成。

5.研究工具

（1）前后作文測試卷。本研究的前測作文題目為“我的課余生活”，后測作文題目為“記錄一次難忘的學校活動”。這兩篇作文都屬于記事類的記敘文，寫作要求基本一致，并且符合《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對三年級學生的寫作要求。

（2）作文評分表。在作文評分標準上，本研究參考了《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》評價建議中對寫作部分的要求，并結(jié)合本區(qū)作文調(diào)研時所用的《小學生作文評分標準》，把學生作文分為四類，即優(yōu)秀作文、良好作文、合格作文和不合格作文。本研究收集的所有實驗數(shù)據(jù)均通過SPSS19.0進行錄入與分析。

（二）研究過程

1.前測

筆者于2019年3月11日對兩個班進行了一次習作測試。前測的作文題目為“我的課余生活”。筆者對這次前測進行了SPSS19.0分析（見表1）。

對測試數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗可知，T=0.062，P=0.951，P>0.05，認為三甲班和三乙班的寫作成績沒有顯著的差異。因此，我們認為這兩個班是平行班，確定三甲班為實驗班、三乙班為控制班。

2.教學實驗

為了更好地將思維導圖運用到作文教學實踐中，本研究設(shè)計了一套教學流程，共分為四個階段：初步了解思維導圖階段—運用思維導圖進行作文教學階段—教學效果評價階段—反思調(diào)整階段。

第一階段：初步了解思維導圖。

第一步，在閱讀教學中引入思維導圖。為了讓學生充分理解思維導圖的形成過程，研究者在閱讀教學中使用思維導圖進行板書，用于厘清文章脈絡(luò)、梳理文章主要內(nèi)容。例如，在教授部編版教材三年級下冊《小真的長頭發(fā)》一文時，研究者出示課前繪制好的思維導圖（見圖1），消去一些關(guān)鍵描述，請學生結(jié)合課文內(nèi)容進行填空，討論形成一幅完整的思維導圖。

第二步，集中教授思維導圖的繪制方法。研究者讓每位學生準備幾張A4紙、不同顏色的彩色筆5支，用“頭腦風暴”作為引入繪制思維導圖的熱身游戲。游戲的形式激發(fā)了學生的學習興趣，拓寬了學生的思路。在繪制的過程中，研究者根據(jù)實際情況確定中心詞或關(guān)鍵詞，然后讓學生根據(jù)關(guān)鍵詞展開聯(lián)想，并將聯(lián)想的內(nèi)容繼續(xù)用關(guān)鍵詞或者圖形的方式表示出來，并分布于關(guān)鍵詞的周圍，通過線條與之相連，以此類推，直到獲取足夠的寫作框架為止。

第二階段：運用思維導圖進行作文教學。

在查閱大量資料及多次實踐后，本研究將思維導圖應用于三年級作文教學的模式分為五個步驟：審題找詞—聯(lián)想選材—梳理脈絡(luò)—交流導圖—文思合一。下面，筆者以（部編版三年級第七單元習作）《介紹大熊貓》這篇課內(nèi)作文指導課為例進行補充介紹。

第一步，審題找詞：課前布置查閱自己感興趣的關(guān)于大熊貓的資料，想一個你對大熊貓印象最深刻的詞。

第二步，聯(lián)想選材：以四人小組為單位展示自己最感興趣的熊貓的信息，嘗試用一個簡單的詞語或詞組進行概括，并用馬克筆在紙條上寫出來，如“外形”“飲食習慣”“生活地區(qū)”等，然后貼到黑板上，去除重復項。根據(jù)黑板上的關(guān)鍵詞進行匯報補充，說出自己所認識的熊貓的特點。

第三步，梳理脈絡(luò)：整理、細化，形成一個比較全面的思維導圖，最后請學生挑選自己感興趣的內(nèi)容，繪制一個屬于自己的“介紹大熊貓”的思維導圖。

第四步，交流導圖：展示、交流學生畫的思維導圖，進行生生互評、師生互評，并修改思維導圖。

第五步，文思合一：動筆寫作。

第三階段：教學效果評價階段。

對學生的課后作文進行成績評定和分析。

第四階段：反思調(diào)整階段。

召開討論會，根據(jù)具體情況實時改善教學方法，提高后期的教學質(zhì)量。

3.后測

經(jīng)過一學期的教學實驗，本研究于2019年6月28日對兩個班進行了一次作文后測。測試題目是“記錄一次難忘的學校活動”。從題目來看，與前測的測試題目同質(zhì)，都屬于記事類的記敘文。考慮到學生知識經(jīng)驗的增長，所以后測題目的寫作范圍更廣泛，在寫作時應突出“難忘”這個關(guān)鍵詞，敘事時應做到詳略得當，詳細描寫活動中讓自己難忘的部分。

二、實驗結(jié)果分析

教學實驗后實驗班學生寫作成績的差異及教學實驗后實驗班和控制班的成績差異如表2、表3所示。

對測試數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗可知，T=-4.527，P=0.000，P<0.01，認為在進行教學實驗后，兩個班級的寫作成績有非常顯著的差異，即在作文教學中應用思維導圖教學法后，實驗班的作文總成績比之前有了明顯提高。這表明思維導圖作文教學法提高了實驗班學生的寫作成績。

對測試數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗可知，T=4.104，P=0.000，P<0.01，認為在進行教學實驗后，實驗班和對照班的成績有非常顯著的差異，即在實驗班作文教學中應用思維導圖教學法后，實驗班學生的習作成績有了很大的提高。因此，我們認為思維導圖作文教學法比傳統(tǒng)的作文教學法能更有效地提高學生的寫作成績。

結(jié)? ? 語

本研究通過對本校90名三年級學生進行為期一學期的基于思維導圖的作文教學實驗，并對實驗前后所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，得出了以下結(jié)論：思維導圖作文教學法可以有效提高學生的寫作能力。

[參考文獻]

鄭旺盆.當前小學寫作教學的困境及對策[J].語文教學，2008（11）：109-122.

作者簡介：韓丹（1991.5—），女，浙江杭州人，本科學歷，二級教師，研究方向：小學語文教學。

夏敏（1990.2—），男，浙江杭州人，本科學歷，二級教師，研究方向：小學語文教學。