梁冰

【摘要】本文結(jié)合初中語文教學實踐，論述教師在進行多元解讀教學時應(yīng)具備主體意識、學情意識、文體意識、取舍意識等四種意識，從而有效引領(lǐng)學生對文本進行解析和思考。

【關(guān)鍵詞】初中語文 閱讀教學 多元解讀 文本解讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0115-02

很多教師將多元解讀理解為從不同的角度解讀文本，得出不同的內(nèi)涵，這種解讀顯然是片面的。多元解讀實際上是一種差異性閱讀，也是一種自主性的閱讀。學生生活閱歷、知識經(jīng)驗等存在的差異，造成了閱讀體驗上的差異，閱讀的體會和感受也會多種多樣，學生可以根據(jù)自己的閱讀需要有目的地選擇一定文本進行閱讀。在初中語文教學過程中，教師要允許、鼓勵并啟發(fā)學生對文本進行多元的個性化解析和思考，而不是強制學生亦步亦趨，機械被動地接受教師所提供的現(xiàn)成的、唯一的結(jié)論和觀點。那么，如何組織并引領(lǐng)學生開展多元解讀的課堂教學活動呢？筆者認為，要實現(xiàn)有效的多元解讀課堂教學，教師須具備四種意識。

一、尊重和理解學生，具備主體意識

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。教師必須要關(guān)注學生的個體差異，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神?！币簿褪钦f，教師要切實尊重和理解學生，確保學生在課堂學習中的主體地位，促進學生的個性化發(fā)展，讓學生在課程學習中敢想敢說。然而在語文閱讀實踐中，傳統(tǒng)的教學理念是以“師道尊嚴”為原則，由此形成了“我教你學，我說你聽”的課堂活動模式，師生地位不平等。筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)《木蘭詩》的閱讀課教學，課堂上有一名男生舉手提問：“女子在古代都是裹足的，三寸金蓮，大門不出，二門不邁，根本不可能出門打仗，為什么木蘭還能夠替父從征呢？”授課教師并沒有做足準備，一時間不知道如何解釋這個問題，以學生故意刁難為由，粗暴武斷地終止了學生的提問。在筆者看來，男生提出這個問題并不是故意刁難，而是其好奇心的體現(xiàn)，也是教師帶領(lǐng)學生深入理解文本的良好契機。教師可以承認自己并不知道問題的答案，正所謂“知之為知之，不知為不知，是知也”，向?qū)W生示弱，不但代表著教師的勇氣，也代表著教師的課堂智慧，有助于打破固有的“師者神話”這一思維，拉近師生之間的心理距離。教師充分尊重學生、突破師生之間的障礙，使學生具備了主體意識，學生才能夠積極展開集體討論、交流和分享，才有機會進行多元解讀;不但能幫助學生理解時代背景，同時也能夠激發(fā)學生進行多元化的文本解讀的興趣。

又如，在教學部編版九年級教材《變色龍》這一課時，有學生針對奧楚蔑洛夫警官的性格特征提出這樣的質(zhì)疑：“我認為他并沒有誤判案子，赫留金才是罪有應(yīng)得?！贬槍W生這個說法，筆者不置可否，而是給學生充分的時間，讓學生分享得出這個論斷的主要依據(jù)。這名學生認為，在文章的開頭部分小狗非常可憐，可是赫留金卻得意揚揚，并不是一個受害者的樣子。由此可以推斷這是赫留金想要嫁禍小狗，想從狗的主人那兒獲得一定的賠償。學生的這個見解立刻引起了其他學生的興趣，大家各有各的觀點，見仁見智，有理有據(jù)。教師以學生為主體，打破了“師者神話”，拉近了師生之間的距離，為學生提供了多元解讀的機會，激發(fā)學生的興趣，由此讓多元解讀在課堂教學中生根發(fā)芽。

二、把握學生基礎(chǔ)，具備學情意識

在引導學生進行文本多元解讀之前，教師要對學生的具體情況有一個深入的了解，整體把握學生的閱讀情況，弄清楚哪些學習內(nèi)容是學生已經(jīng)了解并掌握的，哪些內(nèi)容是需要逐步引導的。只有這樣，才能找到引領(lǐng)學生進行多元解讀的根本，把握學生進行多元解讀的基礎(chǔ)并相機展開引導教學，讓學生量力而行。

比如，在教學部編版七年級教材內(nèi)容《紫藤蘿瀑布》這一課時，筆者先對學生的預習情況進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)學生大多能夠?qū)ξ恼碌拇笠膺M行概括和梳理，能夠摘錄出文章中描寫紫藤蘿花盛放的語句，并能夠抓住紫藤蘿花的具體特點，但都不能深刻理解這一課的主旨是什么。事實上，這篇課文是作者給紫藤蘿花賦予一種特殊的情感，將堅定的信念及樂觀的精神傳遞給讀者，表達一種積極向上的人生態(tài)度。根據(jù)學情統(tǒng)計，教師就能夠結(jié)合學生的認知水平，制訂多元解讀文本的課堂目標。對學生來說，文本解讀的難點是理解作者筆下花的美麗。這個美麗并不是簡單的外在之美，而是一種精神的美麗。在作者宗璞的筆下，花的美在于強大的生命力，這種生命力鼓勵她直面人生中的困難和挫折，而這正是花的精神。因此，為了讓學生理解作者宗璞筆下花的精神，筆者引導學生找出文章中的兩個高頻詞，并找出相關(guān)的句子，解讀這兩個高頻詞背后的含義。學生從自己的審美出發(fā)，找出以下句子：①只是深深淺淺的紫，仿佛在流動，在歡笑，在不停的生長。②“我在開花！”它們在笑?！拔以陂_花！”它們?nèi)氯?。③那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗。④它是萬花中的一朵，也正是一朵一朵花，組成了萬花燦爛的流動的瀑布。⑤不斷的流著，流著，流向人的心底。等等。

“在”字，學生從中感受到紫藤蘿花開得生動、開得恣肆、開得頑皮、開得歡樂，感受到對生的渴望、對生的敬意;“流”字，寫出了生命力的流動，學生能夠從中感受到這種流動給人帶來的力量，給人帶來的快樂與沉靜。通過這花瀑的流動，學生還深入理解了時光的流動、生命的流動，還有文本中具有的思維的流動和情感的流動。這個時候，教師不用灌輸和講解，學生就已經(jīng)能夠深刻領(lǐng)會到作者筆下紫藤蘿瀑布所傳達的一種精神力量。

由此，教師借助學情，從學生的具體情況出發(fā)，基于文本分析，引領(lǐng)學生一步步理解了抽象的人文精神，從而讓學生在自己的閱讀能力范圍之內(nèi)，對文本進行了多元化的解讀。

三、具備文體意識，解讀特定文本

對于閱讀教學而言，多元解讀并不是隨意解讀，它具有一定的邊界，尤其是針對文體方面，不同的文體采取的多元文本閱讀方法也應(yīng)該是不一樣的。因此，在講述新課之前，教師首先要明確文本的體裁類型：針對散文文體，教師可以從文本的語言入手，以語言作為切入口，給學生提供一個多元解讀的空間，學生會根據(jù)自己不同的喜好，挑選出不同的語句，再結(jié)合自己的不同品味，對語言進行鑒賞;針對文言文，教師就要考慮文體特點，安排好多元解讀文本的先后次序，先從解決文本的句讀入手，再讓學生體會文章的寫作背景，最后再分析寫作意圖，從而理解文章所具有的現(xiàn)實意義。

筆者在教學部編版七年級教材《皇帝的新裝》這一課時，進行了這樣的多元解讀引導：“有人說，如果你想變成一個富有情趣而且生活質(zhì)量高的人，那就去讀讀安徒生。請大家說一說你對安徒生的了解。”學生根據(jù)自己的了解，指出安徒生是一位童話大師。筆者要求學生根據(jù)學過的童話，歸納出童話所具有的特征。學生指出，童話就是借助一定的想象，運用夸張的手法寫故事。筆者繼續(xù)進行多元解讀引導：“請你好好讀一讀課文，從中找出安徒生的這篇故事是如何圍繞童話的特點展開的，說說你有什么體會。”學生的思維被打開，從文本中找出文章描寫皇帝穿的衣服時，表現(xiàn)很夸張，還有學生指出文章中寫到的那個騙子織布的樣子也很夸張。為了表現(xiàn)這種夸張，筆者讓學生充分發(fā)揮想象，用自己的方式進行朗讀。學生運用夸張的語調(diào)進行朗讀的同時，對童話的想象和夸張?zhí)攸c有了深入的解讀。

以上教學環(huán)節(jié)，教師抓住了童話這一文體的主要特征，帶領(lǐng)學生結(jié)合這一特定文體展開文本閱讀，激活了學生的想象力，學生在繪聲繪色的朗讀中，打開了文本多元解讀的大門，走進了安徒生的童話世界，在語言品味中體會到童話所具有的語文味道。

四、具備取舍意識，設(shè)置核心問題

在進行多元解讀課堂教學時，并不是讓學生解讀得越多越好，而是要圍繞著特定的核心目標，設(shè)置核心問題引導學生展開多元解讀。這就需要教師具備取舍意識，立足文本，緊扣教學目標，進行文本解讀的取舍，不要為了多元化的解讀而刻意“多元化”。在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師喜歡從細微處著手進行深入的文本解讀，事無巨細，過分追大求全，其實這樣大可不必。

比如，教學《孔乙己》這一篇課文。這篇文章內(nèi)涵豐富，有的教師引導學生品讀孔乙己的外貌——青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕，讓學生推測那是一個物資匱乏的時代，并推測在那樣的封建時代背景下，孔乙己會遭受的各種傷害。很顯然，這樣的解讀，學生雖然動了腦筋，看似對文本進行了全方位的思考，但是這種解讀已經(jīng)脫離了文本解讀的核心目標，是過度且沒有必要的。這是對課堂資源的一種浪費。

教師要在文本解讀之前科學設(shè)立核心目標，并以此目標展開教學，帶領(lǐng)學生圍繞著核心問題進行多元解讀。仍以教學《孔乙己》這一課為例。筆者先結(jié)合學生的具體情況和文本內(nèi)容，將文本解讀的核心目標定為“分析孔乙己這個人物形象”，并緊緊圍繞這個核心目標設(shè)計教學環(huán)節(jié)：①初讀文本，了解孔乙己是一個讀書人。仔細思考，分析他是一個什么樣的讀書人。②研讀文本，理解孔乙己是一個邊緣人。仔細思考，他的邊緣性體現(xiàn)在哪里。③細讀文本，了解孔乙己是一個多余的人。仔細思考，為什么說他是多余的。④走進文本，理解孔乙己是一個苦命的人。仔細思考，他為什么苦命。⑤通讀文本，說說自己的體會：這是一個什么樣的孔乙己？你感悟最深的是什么？通過這樣環(huán)環(huán)相扣的引導，學生能夠從不同的角度分析人物形象特征，頭腦中建立了一個豐富的人物形象，在多元化的文本解讀中理解了不一樣的孔乙己。

以上環(huán)節(jié)，教師舍棄追大求全的文本解讀，著力在核心的教學目標中設(shè)置教學問題，進行層層引導，帶領(lǐng)學生從不同的視角展開多元解讀，讓每名學生都收獲了不同的文本理解，大大豐富了文本的內(nèi)容。

綜上所述，在初中語文教學過程中，開展多元解讀既是語文教學的重要舉措，又是豐富文本內(nèi)容的具體化呈現(xiàn)，更能夠加深學生對文本的理解，提升學生的語文素養(yǎng)。但如何實現(xiàn)多元解讀，教師的引導作用必不可少。教師應(yīng)具備上述四種意識，以學生為主體，根據(jù)學生的實際情況，結(jié)合不同的文體特征，進行教學目標的取舍，幫助學生打開思維，從而讓學生進行有效而深入的多元化解讀。

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【作者簡介】梁 冰（1976— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，文學學士，高級教師，現(xiàn)就職于玉林市玉州區(qū)名山中學，研究方向為初中語文現(xiàn)代文閱讀研究。

（責編 秦越霞）