施小龍 譚江

摘要：教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不僅僅是獲得教育知識(shí)、掌握教育方法、習(xí)得教學(xué)技能等一系列克服“一般無(wú)知”的過(guò)程。教育的本質(zhì)、教育對(duì)象的差異性、教育情境的豐富性，都決定了教師在實(shí)踐中面臨著教育場(chǎng)域的開(kāi)放狀態(tài)造就的認(rèn)知困境。鑒于此，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要一種認(rèn)知的轉(zhuǎn)向，由習(xí)得教育教學(xué)知識(shí)與方法，克服“一般無(wú)知”的過(guò)程，到逐步再建教師個(gè)體的教育智慧。

關(guān)鍵詞：一般無(wú)知;必然無(wú)知;教師成長(zhǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）05A-0003-04

長(zhǎng)期以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是以教師的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度等提升為培養(yǎng)目標(biāo)，培訓(xùn)大多采用專(zhuān)家講授、專(zhuān)題講座、實(shí)踐觀摩、經(jīng)驗(yàn)交流等形式進(jìn)行。這種模式的基本假設(shè)，即教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是不斷克服他“不知”的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度的過(guò)程，以為“知道”了新的教育理念、知識(shí)與技能等，教師即獲得了成長(zhǎng)。教師成長(zhǎng)當(dāng)然需要培訓(xùn)，需要更新他“不知”的教育知識(shí)，但更為關(guān)鍵的核心在于，教育對(duì)象的差異性、教育情境的豐富性都決定了教育是一項(xiàng)復(fù)雜的課題，教師不能將習(xí)得的教育教學(xué)知識(shí)拿來(lái)就用，教育教學(xué)知識(shí)與當(dāng)時(shí)當(dāng)刻的教育場(chǎng)域不可能一拍即合。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要一種認(rèn)知的轉(zhuǎn)向，需要不斷推動(dòng)他先前“不知”的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度等逐步走向成熟化、系統(tǒng)化甚至個(gè)性化，這就是教師自我構(gòu)建、積累個(gè)體教育智慧的過(guò)程。

一、“一般無(wú)知”與“必然無(wú)知”概念之辨

英國(guó)哲學(xué)家哈耶克在其著作《經(jīng)濟(jì)學(xué)與知識(shí)》中借鑒“勞動(dòng)分工”理論，衍生出“知識(shí)分工（分散）”（the division of knowledge）的概念，并以此為基礎(chǔ)，在隨后的《知識(shí)在社會(huì)中的運(yùn)用》一書(shū)中，首次論述了知識(shí)的“分工（分散）”特性。哈耶克指出，知識(shí)的整體性、集中性只是一種理想狀態(tài)，社會(huì)知識(shí)以分散、分立的狀態(tài)存在于社會(huì)每一個(gè)個(gè)體手中。而存在于單位個(gè)體的知識(shí)必然帶有時(shí)空性和主觀性，帶有特定時(shí)空情形的特殊性，擁有實(shí)踐者的主觀介入。知識(shí)的時(shí)空特性意味著知識(shí)不斷處于流變之中，因此個(gè)體所擁有的知識(shí)在個(gè)體不斷的實(shí)踐中表現(xiàn)出此時(shí)此刻的“此在”真實(shí)性。正因如此，在哈耶克看來(lái)，社會(huì)上的知識(shí)由于分散地處于個(gè)體之中，對(duì)于整個(gè)人類(lèi)社會(huì)知識(shí)的無(wú)限發(fā)展而言，個(gè)體的知識(shí)只能相對(duì)有限，再加之人類(lèi)心智的有限性，于是哈耶克在《自由秩序原理》中推導(dǎo)、論述了人類(lèi)的“必然無(wú)知”理論，并提出了“一般無(wú)知”與“必然無(wú)知”兩類(lèi)知識(shí)觀。

（一）一般無(wú)知

單一個(gè)體所掌握的分散、特定的知識(shí)必然面臨著對(duì)于他者“知道”的“不知道”，特別是對(duì)于他者所掌握的、蘊(yùn)含的“默會(huì)知識(shí)”（哈耶克吸收邁克爾·波蘭尼關(guān)于個(gè)人知識(shí)的論述提出）而言，更是如此。整體而言，由于知識(shí)的分工（分散）特性，個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中往往面臨著對(duì)于其他社會(huì)成員“所知”的絕大部分的“無(wú)知”，這是對(duì)于事實(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)，方法、手段、特定習(xí)慣、傳統(tǒng)、制度的無(wú)知，是對(duì)于“所知”的“無(wú)知”[1]24。比如，在教師成長(zhǎng)過(guò)程中，需要面對(duì)和克服的一般無(wú)知是展開(kāi)教育實(shí)踐活動(dòng)所必備的知識(shí)，諸如相關(guān)學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、教育心理學(xué)知識(shí)，以及作為一名教師必備的人文、社會(huì)、科學(xué)等通識(shí)類(lèi)知識(shí)等。對(duì)于一般性無(wú)知而言，實(shí)踐者可以通過(guò)習(xí)得的方式來(lái)改變其無(wú)知狀態(tài)。在教師成長(zhǎng)的初期，特別是接受職前教育的教師，大部分的時(shí)間和精力都在習(xí)得成為一名合格教師所必備的知識(shí)上，這是教師成長(zhǎng)必須要經(jīng)歷的階段。

（二）必然無(wú)知

相對(duì)于“一般無(wú)知”而言，哈耶克詮釋了另一類(lèi)無(wú)知，即“必然無(wú)知”。一方面，人類(lèi)無(wú)法擁有全智全能的大腦，對(duì)于整個(gè)人類(lèi)文明浩瀚的知識(shí)體系而言，人類(lèi)心智能力的有限性決定了“無(wú)知”的必然，決定了實(shí)踐之所不及;另一方面，在實(shí)踐過(guò)程中，一部分事實(shí)、信息總是在與外部環(huán)境、資源、情境的交互過(guò)程中受到對(duì)應(yīng)條件的變化而不斷調(diào)試，實(shí)踐者由于受特定時(shí)空情景下的“在現(xiàn)場(chǎng)”桎梏而對(duì)于知識(shí)整體性、正確性的預(yù)見(jiàn)、預(yù)知幾乎無(wú)法達(dá)成，這也造成了無(wú)知的必然[1]25。由此，我們得出“必然無(wú)知”不是對(duì)事實(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)等他者“所知”的無(wú)知，而是在“已知”的基礎(chǔ)上由于事實(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)所依據(jù)的環(huán)境、條件、資源、情境發(fā)生變化而創(chuàng)生出的新的“無(wú)知”狀態(tài)，具有鮮明的開(kāi)放性、流變性、情境性。比如，教師“已知”了一種教育方法，但是在具體的教育實(shí)踐中，由于當(dāng)時(shí)當(dāng)刻教育環(huán)境的變化、教育對(duì)象的差異、教育突發(fā)事件的介入等諸因素的影響，該類(lèi)教育方法可能面臨著實(shí)踐不及的狀態(tài)，教師對(duì)于該教育方法從“已知”瞬間轉(zhuǎn)化成“無(wú)知”形態(tài)。“必然無(wú)知”并非帶有原罪性質(zhì)的“愚昧”代名詞，這類(lèi)“無(wú)知”反而成為促進(jìn)人類(lèi)文明不斷向前的動(dòng)力總成。實(shí)際上，誠(chéng)如亞里士多德所言，自知其無(wú)知乃大智也，“承認(rèn)我們無(wú)知，乃是開(kāi)啟智慧之母”“人類(lèi)文明起源于能夠從其本人并不擁有的知識(shí)中獲益并超越其無(wú)知的限度”?！氨厝粺o(wú)知”并非讓人恐慌，甚至是必須的存在，面對(duì)未知的各種可能，它能夠?yàn)槿祟?lèi)實(shí)踐提供能動(dòng)的源泉，激發(fā)實(shí)踐者內(nèi)在的熱情和原動(dòng)力，繼而推動(dòng)實(shí)踐者去創(chuàng)造，去實(shí)現(xiàn)可能。

二、教育場(chǎng)域的開(kāi)放狀態(tài)：教師成長(zhǎng)的認(rèn)知困境

教育的育人本質(zhì)讓教師面臨教育場(chǎng)域的開(kāi)放狀態(tài)。教育實(shí)踐是培養(yǎng)人的實(shí)踐，作為培養(yǎng)對(duì)象的人總是處于生成的“可能”狀態(tài)，這種可能性就決定了教師既不能采用固定的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去定義學(xué)生，又無(wú)法給定學(xué)生一個(gè)既定的、預(yù)設(shè)的生成目標(biāo)，此乃教師面對(duì)的認(rèn)知困境。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯論述：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈魂交流活動(dòng)。”[2]杜威則闡釋?zhuān)骸敖逃⒉辉谄浔旧碇飧郊邮裁茨康?，使教育成為這種外在目的的附屬物。”[3]教育的這種自成之目的是讓人的良知、天性得到健康生長(zhǎng)，并非將外在的、附屬的東西灌輸進(jìn)教育對(duì)象的頭腦，排斥用狹隘的外在尺度來(lái)衡量教育的本真特性，這就說(shuō)明“成人”而非“造人”才是教育的應(yīng)有之意?！霸烊恕币馕吨凹榷ā薄敖y(tǒng)一”，“成人”蘊(yùn)含著“可能”“開(kāi)放”，“造人”預(yù)先設(shè)定了人的模型和標(biāo)準(zhǔn)，“成人”卻在開(kāi)放的姿態(tài)中塑造人的可能的向度。鑒于此，這就意味著教師在“成人”的教育實(shí)踐中無(wú)法完全預(yù)知學(xué)生“可能”的維度，例如學(xué)生未來(lái)會(huì)成為醫(yī)生、教師、律師、科學(xué)家等可能性發(fā)展是教師無(wú)法預(yù)設(shè)的。“教育應(yīng)該充滿(mǎn)生氣與活力，反對(duì)向?qū)W生灌輸知識(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)他們自我發(fā)展。”[4]這是印在英國(guó)教育理論家懷海德論著《教育的目的》扉頁(yè)上的箴言，學(xué)生的自我發(fā)展之路（當(dāng)然要符合社會(huì)道德、法律規(guī)范、政治方向）在教師的激發(fā)和引導(dǎo)之下處于多種發(fā)展的向度，如果教師要將這種向度整齊劃一，在教育中排除差異化，那就是在毀滅生活。而毀滅的這種生活，誠(chéng)如哲學(xué)家趙汀陽(yáng)所講，是一種“可能的生活”（possible lives），是包含著幸福與公正的生活。倘若教育是要將教育對(duì)象培養(yǎng)成既定的產(chǎn)品，此等教育就根本無(wú)幸福、公正可言了。

教育情境的豐富性使教師面臨著教育場(chǎng)域的開(kāi)放狀態(tài)。教育情境是各類(lèi)育人情境的整合，是育人物理情境與心理情境的統(tǒng)一。教師作為教育實(shí)踐的主導(dǎo)者、指引者，應(yīng)當(dāng)依據(jù)、利用、改造此時(shí)此刻的教育情境而使教育活動(dòng)走向正途，而教育的實(shí)踐也往往孕育在不同的、具體的教育情境中。情境亦非一成不變的場(chǎng)域，即便是教育物理環(huán)境也因有了教育者、教育對(duì)象的參與而擁有了較大的靈活性，而教育的心理情境更是在教育者與教育對(duì)象的交往、互動(dòng)、對(duì)話中時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)變化之中，教師無(wú)法預(yù)先掌控多變的教育情境，這是教育情境的豐富性、流變性導(dǎo)致教師面臨著認(rèn)知困境的邏輯使然。教育的成就取決于對(duì)諸多可變因素的精妙調(diào)整，因?yàn)槲覀兪窃谂c人的思想打交道，而不是與沒(méi)有生命的物質(zhì)打交道，這種諸多可變化的因素恰是教育情境給教師劃出的一道難題。無(wú)論教師如何精心籌劃一個(gè)教育情境，由于諸多可變因素的影響，似乎這些教育情境總是處于某種不確定狀態(tài)，教師始終面臨著挑戰(zhàn)。

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)（特別是職前的、初期的成長(zhǎng)）的過(guò)程都經(jīng)歷著克服“一般無(wú)知”的過(guò)程。其一，克服對(duì)于基礎(chǔ)學(xué)科、人文、社會(huì)、科學(xué)等知識(shí)的無(wú)知，這是教師成長(zhǎng)最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié);其二，克服對(duì)于教育基本理論知識(shí)、心理學(xué)基本知識(shí)的無(wú)知，教師應(yīng)掌握基本的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，具備開(kāi)展教育實(shí)踐的基本技能，這是教師成長(zhǎng)的中間環(huán)節(jié);其三，通過(guò)參加教師培訓(xùn)活動(dòng)，克服對(duì)于新興教育方法、科學(xué)教育理念的無(wú)知，這是教師成長(zhǎng)的進(jìn)階狀態(tài)。經(jīng)過(guò)這一系列的克服無(wú)知的成長(zhǎng)，教師之所以為教師的形態(tài)基本形成，教師能夠憑借掌握的教育知識(shí)開(kāi)展教育實(shí)踐。然而教育畢竟是一項(xiàng)復(fù)雜的課題，并沒(méi)有一個(gè)簡(jiǎn)單的教育公式可以完全解決。“公式”意味著既定統(tǒng)一、普遍適用，屬于“一般無(wú)知”的范疇，教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中，試圖構(gòu)建普適性的教育公式（一定的教育方法、教育手段），這種克服“一般無(wú)知”的方式將難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育課題。誠(chéng)如哈耶克所講，我們都無(wú)法訴諸一個(gè)全知全能的心智來(lái)面對(duì)當(dāng)下的實(shí)踐世界，教師作為一個(gè)人的“在場(chǎng)”的局限，加之教育實(shí)踐中教育對(duì)象的復(fù)雜性和教育情境的豐富性，在其實(shí)踐過(guò)程中肯定會(huì)遇到“智慧不及”的境地。

三、再建教育智慧：教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)知轉(zhuǎn)向

（一）教師要認(rèn)知教育對(duì)象的可能性

在教育中要享受自由的權(quán)利，必然包含了這樣一個(gè)結(jié)果：必須注重健全的個(gè)性發(fā)展，每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的途徑、方式?jīng)]有具體的指向，每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的結(jié)果沒(méi)有既定的終點(diǎn)。因此，教師應(yīng)當(dāng)深刻理解教育對(duì)象的“可能”立場(chǎng)，不可忽視差異性，反對(duì)模式化，拒絕刻意的標(biāo)準(zhǔn)化，這需要教師具有深厚的教育智慧作支撐。一個(gè)學(xué)生可能在整整一年的過(guò)程中什么都沒(méi)有習(xí)得，對(duì)于知識(shí)的掌握幾乎為零，但是他掌握的“特定時(shí)刻”將會(huì)隨之而來(lái)，這種恰似瞬間的覺(jué)醒需要漫長(zhǎng)的認(rèn)知、積淀過(guò)程，它需要學(xué)生在適宜其認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中慢慢調(diào)試自己的發(fā)展方向。教育沒(méi)有放之四海皆準(zhǔn)的方法，“適合”就是最好的教育。教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中需要培養(yǎng)自身去探尋教育學(xué)生“適合”的方式，面向?qū)W生“可能”的發(fā)展。

（二）教師要認(rèn)知、調(diào)試教育情境的教育性

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)者范梅南說(shuō)，“每一情境都有它自己的調(diào)子”[5]，為多變的情境探尋合理的教育基調(diào)而促使教育正向發(fā)展是每一位教師的職責(zé)。專(zhuān)家型教師在其自我認(rèn)知的限度內(nèi)往往善于利用教育場(chǎng)域中的可變因素，賦予其教育的意義和使命。教育情境總是豐富的、動(dòng)態(tài)的，即便如此，教師要在“變”中求“不變”。老子的《道德經(jīng)》曾說(shuō)：“明者因勢(shì)而變，智者順勢(shì)而謀?！辈还芙逃h(huán)境怎樣改變，教育情境成立的邏輯前提必定是為著學(xué)生正向發(fā)展而存在，這就決定了“教育性”是其成立的邏輯前提。而不管教育場(chǎng)域中的角色、環(huán)境、氛圍如何多變，教師要去調(diào)試、整合情境中的教育諸因素，并且利用場(chǎng)域中具有教育性質(zhì)的諸因素來(lái)促使學(xué)生正向發(fā)展。

最終之目的，教師要構(gòu)建個(gè)人的教育智慧。面對(duì)教育對(duì)象的可能性和教育情境的調(diào)試，最終要落腳到教師個(gè)體教育智慧的生成與構(gòu)建。以哈耶克之觀點(diǎn)，專(zhuān)業(yè)人士在其具體的實(shí)踐過(guò)程中總是擁有著一種“訣竅性”的知識(shí)，這類(lèi)訣竅性知識(shí)以“默會(huì)”的方式蘊(yùn)含在實(shí)踐者心智之中并指導(dǎo)實(shí)踐者在面對(duì)特定時(shí)空情境做出正向的反應(yīng)，這是實(shí)踐智慧的表達(dá)。第斯多惠將教育藝術(shù)詮釋為激勵(lì)、喚醒、鼓舞而非傳授，激勵(lì)、喚醒、鼓舞的語(yǔ)言、手段、方式等需要教師極強(qiáng)的“教育智慧”做支撐。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯將教育藝術(shù)的必要特征之一定義為有隨機(jī)應(yīng)變的能力，這種“即席創(chuàng)作”式的應(yīng)變，可以被理解為赫爾巴特所闡述的區(qū)別優(yōu)秀的教育者和拙劣的教育者的尺度，即是否具備一種機(jī)智感（a sense of tact）。這類(lèi)教育藝術(shù)的表達(dá)是在實(shí)踐中一瞬之間的萌發(fā)、實(shí)施、彰顯、達(dá)成，無(wú)法提前預(yù)設(shè)，教師一霎時(shí)的智慧火花可能就溫暖著教育的整個(gè)場(chǎng)域。智慧總是在紛繁的情境和多變的對(duì)象中彰顯出符合此時(shí)此刻的實(shí)踐方式，教育智慧則激活著教育場(chǎng)域的諸因素，使教師能夠選擇當(dāng)下教育實(shí)踐的最優(yōu)解。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙赟