李迎春

【摘 要】閱讀策略，就是閱讀者為了達(dá)成自己的閱讀目標(biāo)所采用的一系列方法和技巧。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材為了更好地關(guān)注學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，專(zhuān)門(mén)設(shè)置了閱讀策略單元，旨在滲透最基本的閱讀方法，通過(guò)教材文本的訓(xùn)練和鞏固，提升學(xué)生的閱讀能力。本文提出要理清彼此關(guān)聯(lián)，在積累方法中訓(xùn)練閱讀策略;融入自身經(jīng)驗(yàn)，在逐層實(shí)踐中訓(xùn)練閱讀策略;把握練習(xí)契機(jī)，在鞏固提升中訓(xùn)練閱讀策略;把握策略本質(zhì)，在辯證思考中訓(xùn)練閱讀策略。

【關(guān)鍵詞】教材用意 閱讀策略 辯證思考 鞏固提升

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材為了更好地關(guān)注學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，專(zhuān)門(mén)設(shè)置了閱讀策略單元，旨在滲透最基本的閱讀方法，通過(guò)教材文本的訓(xùn)練和鞏固，提升學(xué)生的閱讀能力。要想成為真正優(yōu)秀的閱讀者，需要具備兩個(gè)條件：廣泛的閱讀量和閱讀策略的熟練運(yùn)用。

所謂閱讀策略，就是閱讀者為了達(dá)成自己的閱讀目標(biāo)所采用的一系列方法和技巧。從邏輯關(guān)系的角度來(lái)看，策略的概念層面要高于方法和技巧，教師對(duì)閱讀策略的教學(xué)，就需要指導(dǎo)學(xué)生從處于策略下位的具體方法和技術(shù)層面入手。

一、理清彼此關(guān)聯(lián)，在積累方法中訓(xùn)練閱讀策略

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式進(jìn)入主題，更為關(guān)鍵的是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材指向明確、中心鮮明，教材內(nèi)容之間都有著彼此的緊密關(guān)聯(lián)。編者所編選的文本、設(shè)置的導(dǎo)語(yǔ)、批注、課后習(xí)題以及語(yǔ)文園地等相關(guān)欄目，都集中地指向了所要著力訓(xùn)練的重點(diǎn)，在這些資源中都會(huì)傳遞出一些實(shí)實(shí)在在的方法，教師要緊扣這些資源，逐步落實(shí)，聚沙成塔，夯實(shí)閱讀策略的訓(xùn)練。

以四年級(jí)上冊(cè)“學(xué)會(huì)提問(wèn)”這個(gè)策略單元為例，編者先后編選了四篇課文：《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世界》《蝴蝶的家》。單元前三篇課文在課后習(xí)題中都明確指向了一個(gè)核心：嘗試從不同的角度提問(wèn)。再以五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”單元為例，整個(gè)單元中，教材通過(guò)課后習(xí)題、課前導(dǎo)語(yǔ)以及交流平臺(tái)等陣地，無(wú)形之中滲透了若干具體的方法：集中注意力地讀，遇到相關(guān)的障礙不要停下來(lái)，不要回讀、連詞成句地讀，不要一字一頓地讀，借助關(guān)鍵性詞語(yǔ)快速地讀，帶著問(wèn)題閱讀等。

這些都意味著教師要正確處理好“策略”和“方法”之間的關(guān)系，真正認(rèn)識(shí)到“策略”包含了“方法”，“方法”是“策略”的組成部分，教師要精準(zhǔn)解讀編者在教材中所滲透的各種“方法”，并充分利用教材中的文本這一載體，緊扣教材文本的資源，展開(kāi)富有成效的扎實(shí)訓(xùn)練，借助方法的掌握和積累，學(xué)生逐步提升了閱讀策略。

二、融入自身經(jīng)驗(yàn)，在逐層實(shí)踐中訓(xùn)練閱讀策略

教材提供了鮮活的文本載體，也相機(jī)羅列了形成策略的基本方法，但這一切怎樣才能讓學(xué)生真正地接受？這就需要借助于教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)中，為學(xué)生所接受，這更應(yīng)該有教師自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)作為支撐。因此，教師要對(duì)教材中所提供的閱讀方法進(jìn)行解讀，并結(jié)合自身的閱讀實(shí)踐，為學(xué)生提供記得住、聽(tīng)得懂、用得上的方法。

以四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)單元”為例，如何依托文本展開(kāi)提問(wèn)？如果教師只是教材的搬運(yùn)工，將教材所羅列的資源直接告知學(xué)生，學(xué)生終究只能處于一種不明就里的狀態(tài)中。例如，以這個(gè)單元中《一個(gè)豆莢里的五粒豆》的教學(xué)為例，教師設(shè)置了這樣幾個(gè)板塊：首先，教師出示課后習(xí)題中羅列的清單所指向的核心問(wèn)題：在水溝里的那粒豌豆真的是了不起的嗎？教師不要急于組織學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題，而是引導(dǎo)學(xué)生緊扣這個(gè)問(wèn)題做鋪墊性的思考，如這個(gè)問(wèn)題是基于哪個(gè)方面的思考;要想真正解決這個(gè)問(wèn)題，我們需要從課文中了解哪些信息，相機(jī)讓學(xué)生意識(shí)到解決問(wèn)題，必須要以深入全面的閱讀作為支撐，要對(duì)故事中的角色進(jìn)行辨析，在訓(xùn)練了對(duì)比的方法之后，教師可以組織學(xué)生嘗試?yán)靡呀?jīng)學(xué)過(guò)的課文《方帽子店》進(jìn)行訓(xùn)練和鞏固，緊扣課文中方帽子和圓帽子的對(duì)比，針對(duì)課文提出一個(gè)能夠覆蓋全篇的問(wèn)題。其次，教師出示另外一個(gè)問(wèn)題：為什么豌豆苗長(zhǎng)大了，小女孩的病也就跟著漸漸地好起來(lái)了呢？這一板塊的教學(xué)，教師就可以適度放手，依照前一個(gè)板塊中的方式，先組織學(xué)生探究文本案例，然后通過(guò)實(shí)踐練習(xí)的方法，使問(wèn)題得以解決;緊接著，教師播放課前制作的微課，向?qū)W生滲透針對(duì)文本進(jìn)行提問(wèn)的方法，如緊扣文本內(nèi)容、依托自己的閱讀感受進(jìn)行提問(wèn)，并輔以一些常用的提問(wèn)句式，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提問(wèn)。最后，教師充分彰顯課文的載體效能，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用方法進(jìn)行實(shí)踐操作，通過(guò)默讀課文的方式，運(yùn)用先前積累的方法，針對(duì)小組成員所提出的最有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行實(shí)踐研討，使學(xué)生進(jìn)一步深化和鞏固所學(xué)方法。

這樣的教學(xué)，教師絕不是將教材中所羅列的方法直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而是融入了自己對(duì)文本的解讀、對(duì)方法的感知，為學(xué)生設(shè)置了層級(jí)化的閱讀實(shí)踐過(guò)程。不僅契合了教材所提供的方法，更融入了教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，從而將閱讀策略真正落到了實(shí)處。

三、把握練習(xí)契機(jī)，在鞏固提升中訓(xùn)練閱讀策略

任何技巧的掌握和能力的提升，都不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)和反復(fù)的過(guò)程。正所謂“熟能生巧”，因此閱讀策略決不能停留在了解和掌握的層面，因?yàn)檫@并不代表學(xué)生就真的懂得了方法，更不代表學(xué)生就真的形成了這個(gè)方面的能力，而需要在其后續(xù)的學(xué)習(xí)中，利用一切契機(jī)進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練。

例如，三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)單元”中設(shè)置了三篇課文，這三篇課文內(nèi)容不同、主題不同，對(duì)預(yù)測(cè)關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)也是完全不同的。教師可以緊扣這一特點(diǎn)展開(kāi)富有針對(duì)性的實(shí)踐操作，為學(xué)生搭建反復(fù)練習(xí)的平臺(tái)，為落實(shí)和鞏固學(xué)生的預(yù)測(cè)能力而努力。

其中，第一篇課文《總也倒不了的老屋》是一篇完整性的文本，編者在課文中設(shè)置了旁批，對(duì)學(xué)生的初次預(yù)測(cè)進(jìn)行了示范性指導(dǎo)，在教學(xué)中，教師千萬(wàn)不可錯(cuò)誤地運(yùn)用旁批任務(wù)，生硬地要求學(xué)生根據(jù)旁批來(lái)猜測(cè)故事發(fā)展的情節(jié)，而是要能夠在閱讀和分析旁批的過(guò)程中，了解基本的預(yù)測(cè)方法，將學(xué)生天馬行空的胡亂預(yù)測(cè)轉(zhuǎn)化成為有根據(jù)的預(yù)測(cè)，如可以緊扣文章的題目來(lái)預(yù)測(cè)，可以巧妙地利用教材中的插圖、聯(lián)系自己的生活實(shí)際和文本表達(dá)的細(xì)節(jié)來(lái)推測(cè)。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注編者的預(yù)測(cè)視角，如編者為什么會(huì)這樣預(yù)測(cè)？他這樣想的依據(jù)是什么？

而后面兩篇課文，教材中所呈現(xiàn)的都是不完整的文本，并沒(méi)有將故事結(jié)局直接呈現(xiàn)出來(lái)，而是鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用學(xué)習(xí)第一篇課文所積累的方法，對(duì)故事情節(jié)發(fā)展的趨勢(shì)和最終的走向進(jìn)行預(yù)測(cè)。

閱讀中大膽智慧地預(yù)測(cè)，絕不能僅僅局限在這一個(gè)單元中，教師要能夠充分開(kāi)發(fā)和整合現(xiàn)有的資源，為學(xué)生創(chuàng)造反復(fù)訓(xùn)練的契機(jī)。在這個(gè)單元“語(yǔ)文園地”中的“交流平臺(tái)”也傳遞和滲透了這一理念，如《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》課后就羅列了一系列的文章和書(shū)目，要求學(xué)生根據(jù)題目猜測(cè)課文或者書(shū)本中可能會(huì)寫(xiě)些什么。這個(gè)單元中的“交流平臺(tái)”也揭示了這樣的信息：我在圖書(shū)館里找書(shū)看，就會(huì)先看書(shū)本的題目，然后猜測(cè)這本書(shū)的大致內(nèi)容和情節(jié)，最后再?zèng)Q定要不要買(mǎi)這本書(shū)……這些內(nèi)容和信息都告訴我們，預(yù)測(cè)這種閱讀策略練習(xí)，決不能僅僅停留在教材的幾篇課文中，而需要實(shí)現(xiàn)課內(nèi)向課外的延伸和輻射。

四、把握策略本質(zhì)，在辯證思考中訓(xùn)練閱讀策略

對(duì)于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō)，關(guān)注閱讀策略是一種創(chuàng)舉，大家的認(rèn)知和研究其實(shí)尚不成熟，任何一種閱讀策略的提出，其實(shí)都有著它的兩面性，教師要針對(duì)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合性的實(shí)踐運(yùn)用。

以五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”這個(gè)單元為例，提高閱讀速度其實(shí)有著其特定的閱讀背景，一般情況下都是快速收集信息、了解相關(guān)資源時(shí)的閱讀狀態(tài)。因此，教學(xué)《什么比獵豹的速度更快》這篇典型的說(shuō)明性文本時(shí)，教師就可以在學(xué)生初讀、了解文本內(nèi)容時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生緊扣關(guān)鍵性詞句，提升閱讀速度，但如果學(xué)習(xí)整篇課文時(shí)，全部都是快速閱讀，那除了從課文中收獲相關(guān)知識(shí)信息之外，學(xué)生的所得就非常有限了，而對(duì)于課文中作者結(jié)構(gòu)的設(shè)置、語(yǔ)言的表達(dá)、說(shuō)明方法的運(yùn)用等表達(dá)維度的智慧，就難以習(xí)得。為此，教師要讓學(xué)生在快速閱讀中提取信息，在學(xué)生了解課文內(nèi)容之后，還要鼓勵(lì)其放慢速度讀，去發(fā)現(xiàn)那些只用快讀無(wú)法發(fā)現(xiàn)的秘密，讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到閱讀文本，并不是越快越好，而是要針對(duì)閱讀的目的，當(dāng)快則快，當(dāng)慢則慢，并順勢(shì)為六年級(jí)下冊(cè)“有目的地閱讀”奠定基礎(chǔ)。

語(yǔ)文教學(xué)對(duì)閱讀策略的關(guān)注是必要的，教師既要著眼于教材中的內(nèi)容，關(guān)注教材編者所傳遞的價(jià)值信息，同時(shí)也需要放眼課外，為學(xué)生構(gòu)建嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、廣闊的訓(xùn)練體系，真正提升學(xué)生的閱讀能力。