王芳

【摘要】“研學后教”即在初中語文課堂教學中，學生先自主性地對語文材料進行深入閱讀，然后在初步獲取對應(yīng)內(nèi)容后，再進行生生合作、師生合作。并在其中找尋到一個具有強烈學科特征的探究性問題，進而在教師和小組的引導(dǎo)和啟發(fā)之下，依照自身的興趣喜好，深入了解到語文材料的積極價值，借助對文本的“細讀”，品味語言文字，感悟文本表達，形成獨特的情感體驗，鑒賞語言能力，了解語文的規(guī)律，強化自身的語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】研學后教? 小組合作? 核心問題導(dǎo)思? 教學模式

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）35-0192-03

目前，隨著教育改革的逐步深入，特別是在國家雙減政策提出與實施這個大背景的推動下，對初中語文課堂教學的效度提出了更高的要求，語文教師便對于如何在初中語文教學中構(gòu)建科學有效的教學方式做了思考，并形成了一種以“核心問題”統(tǒng)領(lǐng)課堂教學，引導(dǎo)學生自主、合作、探究的教學方式，這種教學方式，被稱作“核心問題導(dǎo)思”。其內(nèi)容多種多樣，包含“問題提出”“研究引導(dǎo)”“研究案例”“小組構(gòu)建”“探究過程”“成果展示”“教師明確”“結(jié)果文字展現(xiàn)”。具體的教學環(huán)節(jié)分為六個，即研學指引—課前導(dǎo)學—課中成果共享—課中教師明確升華—課后再次探索—探究文本呈現(xiàn)。為了落實新課程改革的教學目標，教師需要把“研學后教”的理念作為基礎(chǔ)，并在課堂中展示出“核心問題導(dǎo)思”的教學模式，只有這樣，學生才能夠在課堂當中，發(fā)揮出自身的主體作用，問題也能夠成為語文課堂的中心，促使學生重視過程的學習和提煉，進而走向成功。

一、概念綜述

（一）“研學后教”的內(nèi)涵和類型

從結(jié)構(gòu)層面進行分析，“研學后教”指的其實就是先“研學”再“教學”。和以往的教師先“教”，學生被動地接收知識相比，不僅表面的順序做出了改變，而且在深層教學理念、教育本質(zhì)、教學方式層面都進行了大的革新，其性質(zhì)也做出了對應(yīng)的轉(zhuǎn)變，它是以學“定”教，學生先自主的“學”，之后再“教”。

從不同的角度來看，研學的類型有很多種，像是關(guān)系、時間、內(nèi)容等等。在關(guān)系的分類之中，教師要結(jié)合教學要素來進行探索，其一就是教師和教材內(nèi)容;其二，是學生和教材內(nèi)容，其三則是教師和學生。在時間的分類當中，教師要結(jié)合課外和課中的時間進行探索。關(guān)于課外的“研學”，事實上主要處理的問題就是學生需要在“文本”的引導(dǎo)下，進行自主性的閱讀鞏固、獨立性的思考和問題機械。關(guān)于“課中研學”，其主要處理的問題，實則就是在學生自主學習的基礎(chǔ)之上，開展小組合作教學，解析學生在自主學習時所留存的問題。在內(nèi)容的分類中，教師要結(jié)合“文本”和“活動”進行探索，把“內(nèi)容研學”分為“資源類研學”和“活動類研學”[1]。

“后教”的類型大致分為三類，其一是自我教育，其二是互助教育，其三是遵循“三講”和“三不講”的原則。自我教育和現(xiàn)代教育理念中的“自主探究”相同，“互助教育”和現(xiàn)代教育理念中的“合作交流”相同。所謂“三講”“三不講”，指的其實就是，講述學生提出的問題、講述學生不理解的知識、講述學生易混易錯的內(nèi)容。不在學生預(yù)習之前講述，不在提出問題之前講述，不在沉悶的學習氛圍中講述。

（二）“研學后教”特征

“研學”具有超前性和獨立性的特性，“后教”則具有針對性和參與性的特性。就時間來說，教在學之后。就性質(zhì)來說，教學指的是“學習和教學”，相對于傳統(tǒng)的附屬性特征來說，“研學”更符合獨立性的特征。

“后教”的針對性，指的其實就是，它根據(jù)學生所提出的問題和教材中的重難點進行“教學”，對學生來說，這種方式更具有針對性，相對傳統(tǒng)教學而言，這種先學后教的形式也更符合新的教學理念。其參與性，指的其實就是學生的主體地位。學生不再像往常一樣被動的“接納問題”“接收知識”，學生能夠把自己想要弄清楚的，且有獨立新意的問題在課堂之中展現(xiàn)出來。從課堂閱讀教學的具體模式上看，將“教師問題導(dǎo)讀——學生閱讀批注——生生師生互動交流——教師啟發(fā)評價——學生反思調(diào)整——學生表達提升”這一過程貫穿到教學中，是能夠有效幫助學生提升進步的。

（三）核心問題導(dǎo)學和研學后教之間的聯(lián)系

“核心問題”屬于“研學后教”當中的“研學問題”，但在“核心問題導(dǎo)思”的教學模式里，教師更為注重把研學問題關(guān)鍵化，彰顯研學問題的引導(dǎo)性價值，并想要用研學問題統(tǒng)領(lǐng)研學的整個過程。用核心問題的提出，促進學生的思考、研究、學習，最終實現(xiàn)課堂的教學目標[2]。

就以部編版初中語文七年級下冊第三單元第9課《阿長與<山海經(jīng)>》為例：

研學目標：

1.通過文本細讀，厘清文章思路，了解作者的寫作內(nèi)涵。

2.通過小組探究，厘清“我”的情感變化，明晰“阿長”的形象意義。

3.結(jié)合文本外部素材，補充對魯迅的認知，深入性了解魯迅的精神世界。

這三個目標既相互連接，又有一定的層級，結(jié)合這三個目標，本節(jié)課最后以“結(jié)合全文品析文章內(nèi)容，談?wù)劇摇瘜Π㈤L到底懷著怎樣的情感？”這個問題當做核心研學問題引領(lǐng)整節(jié)課的教學，借此對關(guān)鍵段落、重點詞句進行揣摩，對“阿長和《山海經(jīng)》”之間的故事進行探索，把“我”對阿長的情感變化整合起來，形成一個具有思辨性、可研究性的問題，并在此基礎(chǔ)上，延伸至作者在《阿長與<山海經(jīng)>》中甚至是在寫作《朝花夕拾》整個作品中所彰顯出來的復(fù)雜情感探求上。這樣的教學設(shè)計，不僅能夠讓教師進一步明確教學目標，而且能夠讓設(shè)計的整體性理念得以展現(xiàn)。

由此可得，“核心問題導(dǎo)思”的教學方式，本意是在指明：“在一節(jié)課當中，用一個具有可探究性的核心問題作為研學問題引領(lǐng)整節(jié)課，形成有效的學習圈層?！卑褑栴}當做課堂出發(fā)點，啟發(fā)學生的思考，拓展學生的發(fā)散性思維，與此同時，把問題當做聚集點，指引學生走向科學的思考，并形成以“自主、合作、探究”為學習模式的“研學”探討，在這樣的過程里，完成對應(yīng)的知識目標、方法目標以及情感觀念目標。

二、對“核心問題導(dǎo)思”模式的構(gòu)建

（一）“核心問題導(dǎo)思”模式的目標

建構(gòu)“核心問題導(dǎo)思”教學模式目的在于進一步完善課堂教學，注重于課堂的整體性，使課堂教學目標集中化、清晰化，并且能夠突出重點，精練課堂內(nèi)容，延伸研學的時間和空間，有效實施“研學后教”的教學目標。

（二）“核心問題導(dǎo)思”模式的理論根據(jù)

在新課程改革開始實施以后，研學理論就提出了新的教學理念，即把課堂歸還給學生，使問題成為中心，讓過程成為重點?！昂诵膯栴}導(dǎo)思”把課堂的教學問題進行了精華，把時間交還給了學生，用核心問題，引導(dǎo)學生進行思考，激活學生的探究意識?！把袑W后教”理念認為，在傳授學習方法的同時，激發(fā)學生的求知欲，就能夠調(diào)動學生的學習積極性，使其在自主探究問題的時候，獲取對應(yīng)的知識，并在這個過程里，持續(xù)累積探究問題的方法和優(yōu)化認知形式。

近些年來，學校內(nèi)部還秉持著“一課一得”的教學觀念，而這種觀念的定義，指的其實就是，簡化教學內(nèi)容、精練教學內(nèi)容，當一節(jié)課專注于某一個教學內(nèi)容，那么這節(jié)課對于學生來說，是相對比較好吸收的，且好消化的?！昂诵膯栴}導(dǎo)思”的教學模式，迎合了這一理念，對教學內(nèi)容進行了簡化，且把最有價值的教學內(nèi)容，交給了學生，并以此提升了語文課堂的教學質(zhì)量。

（三）“核心問題導(dǎo)思”的教學環(huán)節(jié)

1.研學指引：圍繞核心問題對學生的研學做出引導(dǎo)，研學引導(dǎo)并非完全和一般的學習線路圖相同，它不僅包含閱讀資料的引導(dǎo)，還包含著搜尋資料方法的引導(dǎo)。通常情況下，教師需要依照研學問題的難易程度，預(yù)先安排對應(yīng)的探究時間。

2.課前導(dǎo)學：在編排完研學的任務(wù)之后，學生需要進行課前的預(yù)習，進而對核心問題進行初步性的認知。

3.成果共享：依照實際需求能夠在課堂之上展示研學成果，形式之上要由小組分享，當然也能夠在小組分享之后，個體同學再次分享與小組不同的成果，課堂中的研學時間需要充分，大概在二十分鐘左右，確保學生對“《阿長與<山海經(jīng)>》”的相關(guān)問題進行交流和展示。

4.明確升華：這屬于“后教”的理念呈現(xiàn)，教師需要在學生呈現(xiàn)成果之后，明確對應(yīng)的答案，升華學生的情感體驗，拓寬學生的知識寬度。

5.課后探索：在明確升華之后，學生對問題也會有新的認知，或許還會產(chǎn)生新的疑問，教師可以科學地提出二次研學，指引學生在上完課之后，深化自身對問題的探索。

6.文本呈現(xiàn)：即用文字展現(xiàn)研學成效。

以初中語文部編版八年級下冊第三單元第9課《桃花源記》為例，教師在完成《桃花源記》教學之后進行了一場延展性學習，即《我心目中的“桃花源”》，本文可以借此內(nèi)容進行“核心問題導(dǎo)思”的教學設(shè)計，把握其中的核心內(nèi)容，進行問題導(dǎo)思，就可以讓學生對全文有一個了解，形成清晰的文章脈絡(luò)。

核心問題：人們心中的“桃花源”到底是什么樣子的？

研學指引：請你仔細閱讀《桃花源記》，說一說文章中的“桃花源”有什么樣的特征？通過資料搜尋，印證“此中人語云：‘不足為外人道也’”的原因。從而感受“桃花源”所帶給人的感受，選擇一個角度思考“處在桃花源”的樂趣。

小組深入探究：深入查詢資料，像是查詢論文、借鑒有意義的觀念，從現(xiàn)象到根本的挖掘人們心中的“桃花源”;制作文件以便在課堂之中和同學進行溝通。

文本呈現(xiàn)：本節(jié)課的研學成果是要用議論文的形式展現(xiàn)的，教師需要提供一些議論文的寫作格式，并為學生指引一些寫作思路。學生能夠在研學的過程里，強化自身的探究能力和整合能力以及文本寫作能力。

三、結(jié)束語

綜上所述，“核心問題導(dǎo)思”教學模式對學生綜合能力的提升有著相當重要的作用，這種教學模式對核心問題的設(shè)置，要求比較高，對教師本身的專業(yè)能力提高和個人素養(yǎng)加強有較強的鼓勵作用。對于學生來說，其教學內(nèi)容的清晰化和核心問題的深層化，有助于拓寬學生的視野，發(fā)展學生的思維，加之“自主合作探究”的學習模式，更強調(diào)培養(yǎng)學生的研學過程性能力，所以有助于提升學生的語文素養(yǎng)和綜合學習能力。除此外，“核心問題導(dǎo)思”的教學模式，還迎合了新課程改革的要求，適應(yīng)了教育發(fā)展的潮流，對于學生綜合素養(yǎng)的提高也有著一定的指導(dǎo)性意義。

參考文獻：

[1]金云如.建構(gòu)“研學后教”模式，培養(yǎng)學生寫作能力[J].作文成功之路，2021（2）：67.

[2]許燕春.初中語文問題導(dǎo)學式教學的有效開展[J].福建教育，2021（32）：46-48.