摘 要 歷史教學目標是課堂實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)培育的靈魂，精準的教學目標敘寫則是核心素養(yǎng)落地的基礎(chǔ)。針對目前一些教師在歷史教學目標敘寫過程中出現(xiàn)的目標弱化、泛化、虛化與窄化等偏差現(xiàn)象，剖析其成因，并提出轉(zhuǎn)變敘寫思路、確定核心目標、突出素養(yǎng)水平和改進敘寫方式等矯正策略，以提高歷史教學的有效性，促進核心素養(yǎng)落地生根。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 歷史教學 教學目標 目標敘寫

教學目標是課堂教學的靈魂，支配著教學的整個過程，規(guī)定著教與學的行進方向。在實際的課堂教學中，學科核心素養(yǎng)的培育能否得以體現(xiàn)，學生的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力是否得到提升，在很大程度上取決于教學目標的敘寫是否科學、合理與規(guī)范。然而遺憾的是，有些歷史教師在敘寫教學目標時出現(xiàn)了違背課改常識的現(xiàn)象，導致歷史教學的盲目性、隨意性和不確定性，在一定程度上造成課堂教學的低效，不利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，矯正教學目標敘寫的偏差，對歷史教學具有重要的實踐意義。

一、歷史教學目標敘寫偏差的表現(xiàn)

1.流于形式，目標弱化

有些教師在敘寫教學目標時，沒有緊扣學生核心素養(yǎng)的發(fā)展來有針對性地敘寫，而是簡單地把素養(yǎng)目標與三維目標混為一談，認為兩者本質(zhì)上換湯不換藥，于是他們打著核心素養(yǎng)的旗號，新瓶裝舊酒，或者照搬教學參考書的內(nèi)容，或者直接沿用早年寫的課堂教學目標，只是變換一下表述形式而已。例如，“民主政治的搖籃——古代希臘”一課，在“了解希臘地理自然環(huán)境”后面簡單籠統(tǒng)地加一句話：“通過了解希臘地理自然環(huán)境的史實，培養(yǎng)學生的時空觀念”;把“培養(yǎng)學生辯證評價西方民主政治的能力”改為“培養(yǎng)學生辯證評價西方民主政治的唯物史觀和歷史解釋素養(yǎng)”，這種流于形式的教學目標陳述，無法發(fā)揮教學目標的引領(lǐng)作用。

2.生搬硬套，目標泛化

有些教師以追求核心素養(yǎng)為一種時尚，沒有考慮到目標的科學性和實用性，任憑自己的主觀想象去確定它。體現(xiàn)在教學目標的敘寫中就是極力排斥“三維目標”，把核心素養(yǎng)當作唯一正道，或者把歷史學科的五個核心素養(yǎng)與教學內(nèi)容一一對應，或者把五個核心素養(yǎng)平均分攤到教學的各個環(huán)節(jié)中去。這種“言必稱素養(yǎng)”的生搬硬套敘寫方式，人為割裂了五大核心素養(yǎng)之間的有機聯(lián)系，使所確定的教學目標與實際教學并無直接的關(guān)聯(lián)，有形而無實，既偏離常識，不合邏輯，又缺乏可操作性和可實現(xiàn)性，造成教學目標與教學實情相脫離的結(jié)果，很難形成教育合力將核心素養(yǎng)的培育落實于課堂教學之中。

3.籠統(tǒng)含糊，目標虛化

有些教師不是“根據(jù)具體的教學內(nèi)容、學生實際的學習情況乃至具體的學習環(huán)境加以生成和細化”[1]來敘寫教學目標的，所以出現(xiàn)了目標內(nèi)容不具體、目標表述不準確、目標結(jié)果不可測等一系列問題，比如使用“理解……”“掌握……”“提高……”“滲透……”等行為動詞。這種抽象、籠統(tǒng)的教學目標，在一堂課中顯然是無法實現(xiàn)的，只會出現(xiàn)教學無方向、無重點和無目的等問題，教師根本不知道這節(jié)課結(jié)束后，學生應該達到什么樣的預期結(jié)果，也不明白下課后，學生的思維和行為發(fā)生了怎樣的變化，更體現(xiàn)不出對核心素養(yǎng)的培育和評價。

4.主體錯位，目標窄化

有些教師還沒有從傳統(tǒng)的教師“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學什么、怎么學”，課堂教學中只追求自己教學任務的完成，不考慮學生接受的效果，體現(xiàn)在教學目標的敘寫中，便是從教師的實際出發(fā)，把自己作為目標行為的主體，而忽略了學生的主體地位，沒有以學生的學習與發(fā)展作為教學的本位和重點，經(jīng)常使用“使學生”“讓學生”“培養(yǎng)學生”等帶有命令口氣的敘寫方式。這種目標行為主體錯位的表述，沒有從學生的成長出發(fā)，忽視了學生的素養(yǎng)達成體驗，從而導致歷史教學目標窄化，缺乏導向性并難以測評。

二、歷史教學目標敘寫偏差的成因

1.對新課程改革的必要性認識不足

“核心素養(yǎng)”的提出既是新課程改革的亮點，同時也是改革的難點。有些一線歷史教師因循守舊，思想僵化，不愿意接受“素養(yǎng)時代”的到來，對新課改心存疑慮，認為核心素養(yǎng)可有可無。在訪談中常常會聽到這樣的困惑：“剛剛適應了‘三維目標怎么又來了個核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)的內(nèi)容與表述這么‘抽象和‘模糊該如何去備課？如何去設計教學目標？”從教師的言談中不難看出，這些教師課改意識淡薄，沒有深刻領(lǐng)會課改的必要性和緊迫感，當改革浪潮來臨之際，他們便無所適從，以致在敘寫教學目標時仍然依從慣性思維沿用過去的做法，從根本上漠視了“目標引領(lǐng)教學”的作用。

2.對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊理解不透

學科核心素養(yǎng)源于三維目標又高于三維目標，是對“三維目標”的整合、提升與新的意義建構(gòu)。比如，在核心素養(yǎng)概念中，學生應具備的“價值觀念”和“必備品格”，實際上是對情感態(tài)度與價值觀的提煉與升華，“關(guān)鍵能力”是對“三維目標”中知識與能力、過程與方法的整合與細化。一些教師由于沒有準確把握歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及具體表現(xiàn)，也不明白三維目標與核心素養(yǎng)之間具有不可分割的繼承關(guān)系，所以在教學目標的敘寫過程中，既沒有吸收核心素養(yǎng)的新成果，又顛覆了三維目標的好傳統(tǒng)，從而使教學目標成了無源之水、無本之木，制約了課程改革的深入開展，也不利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

3.對教學目標的分層常識了解不夠

歷史學科的教學目標可粗略地分為基于整個歷史學科的課程目標和基于課堂教學的教學目標（課時目標）。歷史課程目標是學科課程的總體要求，對教學目標有統(tǒng)領(lǐng)和指導意義，它一般是以歷史課程標準的形式來規(guī)定所要達到的長期任務指標。如推動學生五大核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。歷史教學目標則是對一課時的教學所提出的具體要求，并體現(xiàn)教學的時空差異和個體差異，更具有實踐性和實效性。如推動學生時空觀念或史料實證素養(yǎng)的發(fā)展。一些教師因為沒有真正認識教學目標對于教學的重要性，認為這都是“務虛”之事，又對教學設計理論缺乏研究，不了解教學目標有層級之分，錯把課程目標當作教學目標，往往將歷史五大核心素養(yǎng)全放在一節(jié)課的教學目標中，結(jié)果是面面俱到而面面不到，造成目標泛化。

4.對教學目標的行為主體界定不準

教學目標是“根據(jù)預期的學習結(jié)果來表述”[2]的，尊重學生的主體地位是成功敘寫教學目標的前提。教學目標的敘寫本該按照“學生學什么（知識點）、怎么學（行為條件）、學會什么（行為動詞）、學得如何（學習結(jié)果）”的思維邏輯來表述，“通過教學目標，學生可以知道將要學習的內(nèi)容、了解學習之后應該會做什么、知道怎樣考核這些內(nèi)容”[3]。但有些教師在傳統(tǒng)教學模式影響的慣性下，還沒有真正樹立起“以學生發(fā)展為本”的教學理念，不考慮學生的認知水平、思維特點和心理需要，只關(guān)注到教師的“教”而忽略了學生的“學”，沒有在教學過程中把目標及時轉(zhuǎn)化為學生的學習目標，所以在敘寫教學目標時產(chǎn)生了行為主體的錯位、行為動詞使用不當?shù)绕瞵F(xiàn)象，使教學目標的導、測、評等功能得不到應有的發(fā)揮，從而降低了學習效率，核心素養(yǎng)的落實難以達成。

三、矯正教學目標敘寫偏差的策略

1.轉(zhuǎn)變敘寫思路

在新課改的背景下，歷史教師要轉(zhuǎn)變思路，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學的出發(fā)點和落腳點。在敘寫教學目標時，一方面，要突出素養(yǎng)目標的融合?！霸诮虒W過程中，教師既要注重對某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)”[4]，正確處理知識與素養(yǎng)之間的相互依存關(guān)系，將“三維目標”并列式、分離性表述轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)之間的融合性表述，以實現(xiàn)“三維目標”與“五個素養(yǎng)”之間的相互交融、相互滲透。另一方面，要體現(xiàn)素養(yǎng)的隱性要求，將教學目標由“顯性知識”變?yōu)椤半[性素養(yǎng)”。教師要以歷史知識為依托，以問題解決為支點，以能力培養(yǎng)為重心，以情境創(chuàng)設為體驗，將隱性的素養(yǎng)涵蘊在具體的史事和情境中慢慢涵育。例如，對于“美國聯(lián)邦政府的建立”這課中的學習目標“了解美國1787年憲法制定的背景、主要內(nèi)容;美國聯(lián)邦政府的權(quán)力結(jié)構(gòu)”，教學目標應這樣敘寫：“能夠運用材料說出并歸納1787年憲法的背景和主要內(nèi)容，在憲政案例的情境創(chuàng)設與小組合作共同繪制聯(lián)邦政府權(quán)力結(jié)構(gòu)示意圖中，感悟憲法蘊含的較量、妥協(xié)與合作的政治智慧。”這樣就把史料實證、歷史解釋與家國情懷等核心素養(yǎng)目標與教學內(nèi)容的學習有機地結(jié)合了起來，目標明確，落實可期。

2.確定核心目標

所謂核心目標，是指在若干個教學目標中起著引領(lǐng)作用的那個目標。目前高中歷史教材是以專題模塊編寫的，一課時的教學內(nèi)容容量大、概括性強，因此，在課堂教學中教師必須先確定一個核心的目標，然后緊扣這個目標來敘寫一節(jié)課的教學目標和學習任務。由于核心目標不是個單一的目標，教師可以突出某個核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，把其他素養(yǎng)滲透到核心目標中去協(xié)同完成。以“新中國初期的政治建設”一課為例，該課的知識與能力目標為：“了解新中國成立及三大制度建立的史實，初步認識中國社會主義民主政治的特色?！庇捎诒竟?jié)課理論性較強，政治傾向較濃，學生對中國民主政治制度的概念認識不清楚，所以教師可把“民主制度建設”確定為本課的核心目標，然后再以這一核心目標構(gòu)建歷史課堂教學。通過材料的引入，由抽象到具體再到形象，對新中國民主政治制度的各項內(nèi)容進行追根溯源，不僅讓學生了解我國民主政治建設發(fā)展的基本脈絡，還深刻認識到這種制度是基于國情的必然選擇。這樣既培養(yǎng)了學生史料實證的能力，又涵育了學生家國情懷的素養(yǎng)。

3.突出素養(yǎng)水平

“素養(yǎng)時代”的課堂教學目標要求突出素養(yǎng)水平，促進學生的學科核心素養(yǎng)得到綜合發(fā)展。高中歷史新課標將歷史學科的每一個核心素養(yǎng)劃分為依次遞進的四個水平層次。所以在敘寫教學目標的過程中，要正視不同學段學生的差異性和層次性，及時跟進并逐漸提升素養(yǎng)目標。例如，在學習“民主政治的搖籃——古代雅典”這一課的內(nèi)容時，對于高中一年級的學生來說，與之相匹配的素養(yǎng)目標應該是“水平1和水平2”，即“將雅典定位在特定的時間與空間框架之下，理解其獨特的自然地理環(huán)境對雅典民主政治制度產(chǎn)生的歷史作用”;而對于高中三年級學生而言，與之相匹配的素養(yǎng)目標則是“水平3和水平4”，也就是在素養(yǎng)“水平1～2”的基礎(chǔ)上提高一步，即“概括分析古代雅典與古代中國在自然地理環(huán)境方面的差異，并說明古代民主政治制度與專制制度產(chǎn)生的地理原因，以提高分析、比較、綜合解決歷史問題的能力”，如此就可促成學生核心素養(yǎng)的達成與評估。

4.改進敘寫方式

核心素養(yǎng)時代，教學目標的敘寫視角應該從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生。因為“教學目標強調(diào)的是學生將做些什么，而不是教師做些什么;它們還表明應當怎樣觀察和評價學習”[5]。因此，歷史教師敘寫教學目標，首先，要將學生作為教學的主體和目標的主體，采用恰當?shù)木涫胶途珳实男袨閯釉~進行表述，尤其要注意不能用“培養(yǎng)學生”的句式，而要省略主語寫成“（學生）能夠……”。第二，要用可測、可察等外顯行為動詞來表述，盡可能把一些比較籠統(tǒng)和含糊的動詞改換成具體的、可操作的和可觀察的動詞來表述預期結(jié)果的外顯變化。比如，“秦朝中央集權(quán)制度的形成”一課的教學目標敘寫，可用“準確地寫出……”“列舉……比較……評述……”等動詞來表明學生所要完成的具體學習任務。第三，要難度適中，盡量靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以激發(fā)學生學習的主動性和積極性。這就要求教師應充分了解學生真實的學習狀況，尊重學生的個體差異，精準設置具有層次性和漸進性的教學目標，以滿足不同層次學生的需要。

基于核心素養(yǎng)的歷史教學目標敘寫，需要教師轉(zhuǎn)變教學理念，以歷史知識為體，以思維能力為根，以實踐運用為標，以核心素養(yǎng)為魂，確保教學過程的順暢和教學效果的顯著，促進核心素養(yǎng)真正在課堂教學中落地生根。

參考文獻

[1] 趙亞夫.歷史教學目標芻議：怎樣確定課堂教學目標[J].歷史教學，2007（07）：19-24.

[2] Norman E，Susan M.設計與編寫教學目標[M].盛群力，鄭淑貞，馮麗婷，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：4.

[3] 陳志剛，翟霄宇.多角度認識教學目標——基于標準的歷史教學設計的要求[J].歷史教學，2013（08）： 20-26.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：30.

[5] Perrott E.Effective Teaching：a Practical Guide to Improving Your Teaching [M].New York：Longman Inc，1982：13.

[作者：陳超（1964-），女，福建福州人，福建教育學院文科部，教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】