摘 要 群文閱讀秉持多元共生尊重差異、立足已知構筑挑戰(zhàn)、探究對話統(tǒng)整建構的基本理念，實現從教學關系向互學關系過渡、從教的邏輯到學的邏輯轉變，使課堂成為學習共同體生成的場所?？赏ㄟ^激發(fā)對議題的探究確立共同愿景、提供選擇自由營造適宜閱讀情景、組織多重對話推動反思建構等策略促進學習共同體的生成。

關鍵詞 群文閱讀 學習共同體 互學 意義建構

《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》一書指出：“學校和教師的責任并不在于‘上好課，而在于：實現每一個學生的學習權，給學生提供挑戰(zhàn)高水準學習的機會?！盵1]“上課”的時間是有限的，學習卻需要終身實踐，這就要求學生作為“主角”擔負起學習的責任。當然，學習權的實現不是孤立的，而是在一定的社會群體中生成的，因為學習是“一個非常個人化的過程，同時又是一個建設相互影響的社會關系的過程”[2]。為了實現深度學習，需要在課堂構建起個體和集體協(xié)調發(fā)展的學習共同體。群文閱讀課堂是學習共同體得以生成的場所，這是由群文閱讀的實踐特征決定的。群文閱讀課堂學生在議題探究、多文本閱讀、交流共享和統(tǒng)整建構中獲得學習權，并通過自由表達、相互傾聽、互學共生，不斷增進理解，并提升閱讀素養(yǎng)。

一、群文閱讀課堂學習共同體建構的基本理念

佐藤學教授曾指出，學校改革的哲學有三個原理——公共性、民主主義、卓越性[1]。與此對應，群文閱讀課堂學習共同體建構可以表述為三條基本理念：多元共生，尊重差異;立足已知，構筑挑戰(zhàn);探究對話，統(tǒng)整建構。這三條理念由六條層層遞進的基本特征串聯，共同實現學生在閱讀共同體中建構意義并掌握意義建構方法。

1.多元共生尊重差異

（1）文本的多元化和閱讀者的差異性是群文閱讀的邏輯起點

信息時代，真實生活情境中的閱讀材料信息量大、豐富多樣、參差不齊。為培養(yǎng)學生在生活情境中閱讀的能力，群文閱讀課堂將多個文本進行組合，營造相對真實的閱讀情境，既拓展了學生的閱讀面，又能促進學生在多元的閱讀中發(fā)現差異，形成自己的判斷和認識。多文本開放、包容是讓不同生活環(huán)境、文化背景的學生卷入文本并融入學習共同體中的重要資源基礎。

閱讀者是具體的個人，獨特認知經驗、思維方式、情感態(tài)度等特征影響著閱讀和意義建構。根據建構主義及閱讀交易理論，在閱讀過程中建構意義必須以個人的已有認知為基礎，通過已有認知與外部信息充分交互，產生同化或者順應，從而實現意義的建構。由于個體差異、閱讀關注點不同，閱讀后建構的意義也會有所不同。個人的理解是其借助外部力量深化理解的基礎，也是激發(fā)其他人拓展視野的重要資源，在教學中應積極尊重并利用好個體差異。

（2）以多元化、差異性為契機促進學習共同體建構

文本多樣化和學生差異性的交織有助于學生建構意義的豐富性、完善性和創(chuàng)造性。要充分尊重并利用好這些特征，并注重激活這些特征，以使每個學生的獨特性得到尊重，自主性得到體現，從而更好地激發(fā)閱讀的主動性。學生可依據教師提供的多元閱讀材料，結合自身的情況，選擇想要閱讀的文本、閱讀的方式、閱讀的進度等。多元的文本為學生提供了不同的理解視野，能夠幫助學生建構起對多文本的獨特理解。這種獨特的理解構成了師生之間、生生之間互學的基礎。意識到差異化的存在及其價值，教師的身份也將由教者轉變成為傾聽者，互學的組織者、串聯者，幫助學生作為共同體的成員發(fā)出自己獨特的聲音，并從他人的發(fā)聲中學習，學生發(fā)聲的組合使群文閱讀的課堂成為交響的場所、傾聽的所在。學生的心態(tài)也將會更加開放和包容，能夠更加尊重、接納他人，從而促成學生間更加深入地交流互學。

2.立足已知構筑挑戰(zhàn)

（1）學生已有認知是組織群文閱讀教學的重要依據

要想使學生的認知得到提升，就必須了解學生已有認知水平，并從現有的水平展開建構，因而學生的已有認知是教學的依據。

群文閱讀教學的文本容量較大，文本之間具有難易程度、意義指向的差異，多文本對于不同學生的適宜性決定了全體學生能否全情投入，并從中有所收獲。教師不能再構想一個大而化之的學情并呈現單一的文本，而是需要在長期的教學交往中洞悉每位學生的現狀，并以此為依據確立議題、選擇文本。學生的“已知”“現狀”是有待發(fā)現的，這種發(fā)現首先建立在教師傾聽學生的基礎之上，然后再藉由教師的示范推動學生的相互傾聽和自我傾聽。傾聽，使每個學生認知的現狀、學習的歷程能夠清晰地呈現出來，師生據此調節(jié)閱讀活動，讓每位學生在教學活動中體驗到參與感和成長感。

（2）閱讀挑戰(zhàn)激發(fā)起學生探究交流的意愿

多文本呈現的多視角，學生理解的差異性為群文閱讀課堂構筑起了豐富的理解空間，讀者能夠獲得超越單個文本本身的理解。理解的開放性和創(chuàng)造性也意味著每個人的認知都是有限、不完整、不均衡和有待提升的。那么每個人要形成更加豐富、完整的認識，就不能局限于自身，而是需要進一步地深入探究和交流，因而群文閱讀對于每個人來說都構成挑戰(zhàn)。與此同時，挑戰(zhàn)能夠將不同的個體凝聚成為相互關聯的群體，因為每個人個體的、部分的認識都將為學習共同體建構更加完整的認識提供可能，群文閱讀中的每個人都將在共同體中承擔起相應的責任，并發(fā)揮自己獨特的價值。

3.探究對話統(tǒng)整建構

（1）個體主動探究形成個性化理解是互學的前提

在群文閱讀中，具有挑戰(zhàn)性的學習任務激活了學生探究性閱讀的需要。此時，學生不是坐等他人提供現成的結論，而是在個體學習和集體學習不斷循環(huán)和交織中經歷發(fā)現的旅程。個體學習和集體學習是學習共同體的一對矛盾，其中個體學習是集體學習的前提和目的。沒有個體的學習，每個人就無法在集體中貢獻自己的智慧，也就談不上集體的學習，并且教學的最終結果必然要體現在個體獨立閱讀能力的發(fā)展上。反過來，個體的認知必須在學習共同體中得到發(fā)展，必須通過集體學習汲取他人的智慧，貢獻自己的力量，以實現共同的發(fā)展。

“讀”是群文閱讀最根本的活動。個體必須在“讀”文本的基礎之上形成探究性理解。當然，個人的探究性閱讀不只是對本文內容簡單地再現，也不是對于權威理解的重復，而是在閱讀過程中建立文本之間的、個體與文本之間的、文本與生活之間的多種聯結。各種聯結將孤立的內容串聯了起來，構筑起了讀者的理解之網，文本的意義能夠在理解之網中得到激活。另一方面，通過對自身理解之網的反思，理解中的一些空缺、問題、困惑也將更加清晰地呈現出來，學生將會具備進一步學習的意向，對于無法通過自身力量解決的困惑，在學習共同體中進行交流對話的需要將被激活。

（2）通過多層面的交流合作實現認知的整合建構

經過探究性閱讀，學生構建起了個體的認知，也產生了一些困惑。由于認知的局限性，學生對議題和文本的理解是片段式的、不完整的，需要通過不同層面的合作與對話實現經驗的串聯和知識的建構。這里的合作是在已知的基礎上，真誠地傾聽他人的觀點以擴充自身的認識，大家合作圍繞著議題編織出越來越豐富的認知之網。因為閱讀多文本不僅指向認知在同一緯度上的理解程度，還指向認知在多個緯度的理解差異。學生須放下對于他人的簡單評價態(tài)度，通過真誠的傾聽來實現對自身思想的反思和完善?！爱斖獠客{降到最低限度時，學生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容?！盵3]師生間建立起的傾聽和包容的態(tài)度將鼓勵表達，激發(fā)創(chuàng)造。

群文閱讀的文本容量大、問題多，學生之間的認知差異是多樣的、認知需要是多元的，僅憑教師的力量，很難針對每個學生的差異展開教學，為了實現教學的效率，必須通過學生之間的互學來推動每個人認知的發(fā)展?？赏ㄟ^合作學習和小組學習，先行解決學生通過自身努力和同伴交流能夠解決的大部分問題。隨后一些共性問題、重要問題將凸顯出來，教師再引導學生共同解決重點、難點問題。帶著對這些問題的新理解，學生回到文本、回到自身進行反思和再建構，實現認知的飛躍。為了實現互學，并在互學的基礎上實現更高層面的意義建構，教師須按照學生認知發(fā)展的歷程組織學生開展不同形式的閱讀活動，提供方法，將不同的認識進行關聯，將學生的個別、部分認知納入到更加宏大的背景之下，從而實現共同體對知識的統(tǒng)整建構。

二、群文閱讀課堂學習共同體建構引發(fā)的兩種轉變

與單篇精讀教學相比，群文閱讀更多的是一種實踐課。從單篇教學到群文閱讀體現的是教師漸漸放手、讓學生通過群文閱讀的過渡具備獨立閱讀能力的過程。因而師生在教學中的地位、教學的邏輯線索都有所變化。

1.從教學關系向互學關系過渡

隱喻能夠幫助我們直觀、形象地理解事物的本質。如果將已知和未知比作道路的兩側，那么教學關系的隱喻就是：教師在“已知”的一邊，學生在“未知”的一邊，教師的責任在于通過教學使學生從“未知”走向教師的“已知”。這種教學關系建立在“師—生”二元主體關系的基礎之上，教師的教指向全體學生，所有學生通過學來回應教師的教。這種教學關系將所有教的責任都放在教師身上，所有學的責任放在學生身上。但學生之間是有差異的。教師應對學生差異的時間和精力有限，不能很好地兼顧學生之間的差異性，于是學生和教師之間就會產生距離。

互學關系中教師須要跨過道路來到學生這一側，和學生一起向未知探索。群文閱讀教學中“生—生關系”和“師—生關系”是同等重要的，師生之間的關系因而也從二元關系轉化為多元互動的關系。學生通過教師學習，也通過同伴學習。所有學習共同體成員之間相互影響、相互促進，每個人都承擔起自我學習的責任，并且承擔起共同體知識建構的責任，通過共同的努力編織起對于議題和多文本的理解之網。為了增進理解，教師可以在前方引導和啟發(fā)，更多的時候則須要走到學生之間幫助他們建立起互學的關系，促進他們逐步擺脫對教師的依賴，學會互學。

2.從教的邏輯到學的邏輯的轉變

區(qū)分教育活動遵循教的邏輯還是學的邏輯，關鍵看課堂的走向是否遵循學生認知發(fā)展的歷程，并且學生對于自己學習的目的、過程和結構是否有清晰的認識。當前教學為了體現學生的主體性，往往采取增加學生的活動和參與等措施。但是如果學生的活動和參與僅僅是為了配合教師完成教學任務，那么學生在各個環(huán)節(jié)僅按照教師的指引行動，對自身學的活動便缺乏整體的把握。

為了實現“教是為了不教”，需要讓“教”為學生“學會學”服務，即讓學的邏輯成為組織教學的線索。群文閱讀教學通過議題的牽引讓學生能夠有目的地展開閱讀，對于議題的探究貫穿整個教學活動，學生對學習過程有清晰的把握，并且能夠在與同伴的交流過程中將所學清晰地呈現，將由他人激發(fā)的新知有選擇地納入到自己的認知結構中，所有外部活動的最終目的都是為了促進個體自身的建構活動。學習主體對于自身閱讀目的、學習行為有清晰的認識，教師的教主要是為了促進學生學的邏輯充分展現，教學活動更加符合人的認知規(guī)律。

三、群文閱讀課堂學習共同體建構的策略

1.用議題構筑挑戰(zhàn)性的學習任務，形成共同愿景

博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》一書中指出：“學習共同體是所有人因共同的使命而朝著共同的愿景，一起學習的組織。”[4]學習共同體的構建不能僅靠外在約束，需要共同體成員有相似的認知需求，這種相似的認知需求構成了學習共同體的共同愿景，共同體成員有了共同愿景，學習活動才是彼此相關、相輔相成的，成員才能夠在共同愿景指引下合作達成目標。

群文閱讀教學中，師生的閱讀活動是圍繞著對議題的探究展開的。議題是蘊含于一組文本中可供師生展開討論的話題，議題對于教學活動具有統(tǒng)領意義，具有開放性、可議性、聚焦性等特征，圍繞議題展開教學與建構主義的基本理念是一致的。議題在文本中和學生的已有知識中都沒有現成的答案，具有一定挑戰(zhàn)性。如果學生要拓展認識、提升能力，就必須運用高水平思維，同時還需要和他人進行合作。所以說議題就像一條紐帶，不僅串聯起了多文本，串聯起了新舊知識，串聯起了學生閱讀和思考的歷程，還串聯起了師生的所有教學活動，使其具有了一致的方向。教師通過引導學生發(fā)現需要探究的議題、澄清議題、建構議題而推動學習共同體的生成。學生對于圍繞議題探究的活動有著清晰的認識，承擔起了自我建構與集體建構的責任，并且在和同伴對共同議題的探究中彼此學習、共同成長。

2.用差異化多文本提供選擇自由，營造適宜的閱讀情境

共同愿景的實現需要每個人依據自己的專長貢獻獨特的智慧，然后成員間互學共享實現智慧的融合。學生只有獲得一定的選擇權，依據自己的愛好、需要、特點選擇適宜的文本和閱讀方法等，閱讀時才能做到入情入境。這就需要激發(fā)學生閱讀的內在需求，變“為老師的要求而讀”為“為理解而讀”。群文閱讀課堂，差異化的多文本構筑起一個可供探究的閱讀情境，學生面對的是對議題有著不同呈現的多個文本，每個人對議題的理解是有差異的，學生可以根據自己對議題的理解確定自己閱讀的內容及重點，選擇閱讀的方式和進程。這樣學生的閱讀更多的是根據自身的認知需要來展開的，他們不會由于自己認知能力、閱讀的方式與進度等與其他人存在差異而感到過大的壓力，因此能夠以積極而輕松的心態(tài)面對閱讀的文本。

3.用多元對話引發(fā)共享和互學，推動反思建構

在群文閱讀教學活動中，學生的認知是不斷發(fā)展和拓展的，認知的發(fā)展是藉由多層次、多元對話的循環(huán)而實現的。首先，對于所探究的議題、所閱讀的內容，學生經過自身與文本的對話就能夠形成一定的認知，但這個階段的認知可能是模糊的、片段式的、不完整的。如何將模糊的認知澄清，如何將片段的知識關聯，如何實現經驗的豐富和完善？接下來就需要與其他同學展開合作對話，“學習者通過同他人的合作，同多樣的思想的碰撞，實現同客體（教材）的新的相遇與對話，從而產生并雕琢自己的思想”[5]。學生之間的合作對話具有多種層面，包括同桌兩人的對話、小組對話、由教師組織的班級對話，每種層次的對話中學生的角色和參與方式都會發(fā)生變化，進而能夠促進學生從不同的層面展開建構與累積，集體的智慧在共享的過程中不斷地得到增進。最后，在為集體貢獻智慧的同時，學生個體的智慧也在這一過程中得到提升。具有教育意義的對話需要高級思維活動的參與，是對學生已有認知的挑戰(zhàn)。在對話過程中學生須要表達已知和理解差異，須要主動思考，建立聯系。其間他們可能會陷入困惑，進而展開比較、質疑、反思，最終建立起新的思想與已有的經驗之間的聯系，實現認知的發(fā)展和新的建構。

多元對話是群文閱讀教學的關鍵所在，然而具有教育意義的對話能力需要逐漸培養(yǎng)。因為傳統(tǒng)的課堂學生更善于以特定的方式回答教師的提問，而不是進行相對自由的、探究性的、有問有答的對話。為了防止無效、虛假的對話，在教學中，教師可以組織學生討論對話應遵守的基本原則，示范正確的對話方式，并對正確的對話行為進行鼓勵和強化，讓學生在潛移默化中逐漸掌握合作與對話的基本理念和方式，讓對話發(fā)揮教育價值。

4.用策略和方法的教學訓練，實現統(tǒng)整構建

每個成員都具有自主學習的能力是學習共同體得以生成的基礎，所以“學會學習”是建設學習共同體的應有之義。通過閱讀策略和方法的教學和訓練促進學生學會學習是一種必然途徑。不過，當前很多教師在“教”和“學”之間搖擺不定，尤其是在“自主、合作、探究的學習方式”的影響下，對于該不該教、該教什么產生了迷惘。尤其是在主張學習共同體的班級，很多教師更是對講授、訓練等方式持懷疑態(tài)度，導致了“現有的教材比較偏重思想內容分析，以及字詞句分析，但普遍不太重視閱讀技能的習得”[6]。

閱讀是有規(guī)律和方法可循的，閱讀能力的提升也需要以閱讀策略和方法的掌握為前提。要想使學生能夠在學習共同體中自由地閱讀和共享群文，就必須將策略和方法的訓練融入到教學當中，讓學生學會閱讀。群文閱讀教學需要將自由探索和遵循方法相結合。想要高效率地開展群文閱讀教學，教師就需要注重對閱讀策略和方法的收集整理，并且逐漸將一些重要的閱讀策略和方法轉化成為學生的閱讀習慣。反過來說，群文閱讀學習共同體對于推動學生掌握和運用閱讀策略和方法具有促進作用，因為共同體有益于學生共享、反思、創(chuàng)生閱讀策略和方法。

參考文獻

[1] 佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社， 2003：149.

[2] 聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：86-87.

[3] 沈德立.高效率學習的心理學研究[M].北京：教育科學出版社，2006：23.

[4] Ernest L. Boyer. The Basic School：A community forLearning [M]. Princeton，NJ：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995：29.

[5] 佐藤學.學習的快樂——走向對話[M]. 鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：38.

[6] 溫儒敏.語文教科書編寫（修訂）的十二個問題——在義務教育語文教科書各個版本主編會上旳講話[J].語文教學通訊，2013（11）：8-11.

[作者：尹浪（1985-），男，四川廣安人，重慶市教育科學研究院，助理研究員，碩士。]

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