成麗

摘要：認知建構教學主要是指以促進學生建構良好的認知結構為目的，以啟發(fā)學生自主建構認知結構為主要策略，以師生互動、生生互動為主要學習環(huán)境的一種新型的教學觀和教學形式。開展中學歷史情景認知與意義建構教學模式的研究和實踐能豐富和發(fā)展各學科教學理論，為教師如何運用現代教育思想開展中學情景認知與意義建構教學模式改革開辟新的途徑，實現新理念的歷史教學模式。

關鍵詞：情景認知；意義建構； 認知建構教學

現階段，是教育改革不斷深入，全面推進素質教育的關鍵時期。圍繞著培養(yǎng)模式多樣化這個話題，多種教學模式，教學理念隨之涌現，在繁多的教學模式面前，筆者就歷史學科情景認知與意義建構教學模式在高中新課程中的指導意義提出自己的一些想法，探討推進基礎教育的均衡發(fā)展的方式。

一、情景認知與意義建構教學模式的教學思想

建構主義（constructivism），其最早的思想體現可追溯到瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰堅持以內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。建構主義學習理論提倡教師指導下的，以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情景、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣就建立了“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！苯處熍c學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。情景認知與意義建構教學模式的學習觀強調，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程；學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義；學習意義的獲得，是每個學生以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。

二、中學生歷史知識的建構過程探討

進行情景認知與意義建構教學模式教學時，學生原有的歷史認知結構和新的學習內容就會發(fā)生作用，其作用的最基本形式有兩種：

1、情景納入建構（同化）。如果新知識與原有的歷史認知結構中有適應的知識聯系，就把新知識納入到原有的歷史認知結構中，從而擴大原有的認知結構，這一過程叫做納入建構。

2、意義重組建構（順應）。如果在原有歷史認知結構中沒有適應的知識與新知識相聯系，那么就要對原有的歷史認知結構進行改組或部分改組，使新知識被接納進去，這一過程稱為重組建構。

教師在這一過程中，要充分抓住學生原有認知結構與新知識之間的矛盾與沖突，引發(fā)認知沖突，這是學生建構認知結構的契機與前提。因此，教學中必須設計各種歷史教學情景，引發(fā)學生認知沖突，促進學生積極主動地學習，以便建構良好的認知結構。這種通過創(chuàng)設一定的情景，實現學生自主、互動的歷史知識學習，形成科學的認知結構，促進歷史學習的發(fā)展，是較好地體現了認知建構教學的思想與方法。

三、中學歷史認知建構教學的基本原則

1、自主性原則。我們在中學歷史情景認知與意義建構教學認知建構教學中體現主動性原則，就要給學生施加積極影響（教學情景），使學生處于主動、活潑的狀態(tài)，從而引起學習需要，激發(fā)學習動機，達到自主建構認知結構的目的。為此，我們在中學歷史情景認知與意義建構教學中要通過創(chuàng)設生活情景，激發(fā)學生自主參與；實施成功體驗，激勵學生主動學習；開展合作互動，促進學生自主發(fā)展。

2、活動性原則。我們在中學歷史情景認知與意義建構教學中，一要堅持體現知識發(fā)生的過程，即教學中不是只關注掌握歷史知識結論，更要關注學生對歷史知識形成過程的理解。二要堅持學生活動的互動性，即教學不僅要加強師生之間的互動，更要加強學生之間的合作互動。因為后者能給予學生以更大的自由空間和更多的相互交流機會。為此，我們在中學歷史情景認知與意義建構教學中，要通過合作與交流促進共同研究，分享智慧，相互啟發(fā)，學會合作，學會交流，加速情景認知與意義建構。

3、建構性原則。認知建構教學思想的核心是建構性原則，即教師在教學中不是灌輸知識，而是啟發(fā)學生自主建構知識的過程。我們中學歷史情景認知與意義建構教學要遵循建構性原則，首先要做好認知建構過程的設計，根據中學歷史教材知識結構、課堂教學結構和學生認知結構三者有機整合，實現學生自主建構學習。其次要重視認知沖突的設計。認知沖突就是學生原有認知結構與新知識之間的矛盾沖突。

四、中學歷史情景認知與意義建構教學模式

1、拋錨式教學：創(chuàng)設情景，激活原有認知結構。歷史知識的學習和理解，總要涉及學生原有的認知結構，學生無法以其自身的知識和經驗來理解和建構新的知識結構。教師有必要設計一些針對性的習題或提問來激活學生原有的認知結構，提出問題，創(chuàng)設情景，達到拋錨式教學的目的。而問題的設定是關鍵，起到拋磚引玉的作用。

例如，在學習《馬關條約》這一新知識前，可設計這樣的練習和提問：①日本的大陸政策是什么？②面對日本蓄意挑起戰(zhàn)爭的行為，清政府采取了怎樣的應對態(tài)度？說出《馬關條約》的內容和危害之后提問：為什么《馬關條約》使中國社會的半殖民地半封建化程度大大加深？這樣，通過層層設問和回答，學生認知結構中有關《馬關條約》所必須的知識可以全面掌握。

2、隨即訪問教學：合作探究，引導學生主動進行認知建構。學習知識是學生主動建構過程，學生歷史知識的學習只有通過自身的操作和主動參與才能是有效的。在這一學習新知識的過程中，教師的任務是點撥、啟發(fā)、引導，促進學生群體互動，合作探究，自主學習，促使學生帶著積極的心態(tài)投身到探索知識的過程中去。

在此基礎上，為使學生的認知結構更趨向穩(wěn)定和加強，必須引導學生比較、分析、融會貫通，在各自得出的結論之間建立聯系，最后抽象概括出規(guī)律來，從而使學生的理解更深刻和透徹。

3、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）：鞏固遷移，強化新形成的認知結構。“學徒制”概念強調經驗活動在學習中的重要性，并突出學習內在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質。認知學徒制模式包括四個構件：內容、方法、序列和社會性。這些構建的有機組合能有效地使傳統(tǒng)學徒制的特征適應學校教育中有關認知技能的教學，從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。在自主探索、合作交流的基礎上，教師在課堂教學中還要讓學生運用所理解的知識解決一些實際問題，使學生進一步鞏固對新知識的理解和掌握，同時與原有認知結構中的相關知識相互作用，把新知識納入（或整合）到原有的認知結構中，以利于更好地遷移和利用，強化新形成的認知結構。

我們在開展中學歷史情景認知與意義建構教學中，既要關注學生內在的認知發(fā)展，又要運用外在的學習環(huán)境；既要重視生活思想，又要體現發(fā)散思維；既要發(fā)揮自主、合作、探究的學習方式，又要實現知識、能力和思想的提升，促進全體學生積極主動、全面和諧的發(fā)展。當前，教學模式正向多元化的方向發(fā)展，在強化教育資源整合、提升教育水平等方面，發(fā)揮著日益重要的作用，所以以中學歷史情景認知與意義建構教學模式為例做的探索，可以使教育教學教研均衡發(fā)展，達到新的高度。