駱波+++許幫正

摘 要：課堂教學(xué)評價的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該由與學(xué)習過程相伴的“基于學(xué)習目標”的及時性評價和“基于課程標準”的終端測量共同組成.評價研究只有跳出特質(zhì)論的窠臼，從研究特質(zhì)向研究過程轉(zhuǎn)變，強調(diào)能力與過程的動態(tài)且可控制的相互作用，才能切實起到以評價促進學(xué)習的目的.

關(guān)鍵詞：評價；對話；學(xué)習目標；意義建構(gòu)；思維文化

評價一直是物理教育教學(xué)研究中的薄弱環(huán)節(jié)，尤其是過程性評價和發(fā)展性評價等的研究明顯落后于課程改革[1].在實踐層面，現(xiàn)行使用較廣的評價主要為以下兩類，且均存在明顯的改善空間：一類是以學(xué)業(yè)考試為代表的學(xué)習終端測量，這類評價的主要功用是甄別與選拔，其指向是學(xué)習結(jié)果而非學(xué)習過程，如紙筆測試很難判斷學(xué)習者是“經(jīng)歷了實驗探究的過程”還是“僅僅通過記憶掌握了探究步驟和結(jié)論”；另一類是以表現(xiàn)性評價為代表的過程性評價，這類評價通常讓學(xué)生在真實情境中去表現(xiàn)其所知與所能，如“展示實驗方案”“匯報實驗結(jié)果并做適當分析”等，其內(nèi)容多為顯性的活動體驗，而對物理觀念和科學(xué)思維的形成等隱性過程則關(guān)注不夠.

綜觀中小學(xué)課堂中的師生對話，基本上是小步距或填充式的問答.教師把問題嚼得細而碎，讓學(xué)生不用深層次思考就能得出結(jié)果.這種課堂表面上看起來很流暢，但留給學(xué)生整體思考和完整表達的機會不多，課堂的預(yù)設(shè)性較強而生成性不足，這不利于學(xué)生良好思維習慣和批判精神的形成[2].

評價要真正做到“為學(xué)習”而評價，就必須開發(fā)與課堂教學(xué)過程相隨的“形成性評價”有效技術(shù).課堂要從獨白走向?qū)υ?，就必須?chuàng)造課堂的思維文化.“答—問”就是以對話促進學(xué)習的評價，本文以“長度的測量”為例，簡談“答—問”式評價的對話前提、實施關(guān)鍵及關(guān)系保障.

一、清晰的學(xué)習目標是前提

沒有課程標準參照的教學(xué)無異于失舵的船，沒有學(xué)習目標參照的評價更像是沒有刻度的儀表盤.同樣，沒有學(xué)習目標規(guī)約的課堂對話就注定漫無邊際、徒有喧囂.因此，制定清晰的學(xué)習目標是開展有效評價的前提，也是實施有效對話的基礎(chǔ).

科學(xué)、合理的課時目標，它應(yīng)該具有三個特點：學(xué)習形式可觀察；學(xué)習內(nèi)容可界定；學(xué)習結(jié)果可測量、可評價.課時學(xué)習目標的制定遵從如圖1所示路徑.

案例1：《長度的測量》學(xué)習目標的制定

課標要求：會估測常見的長度，會選取適當?shù)墓ぞ邷y量長度.

教材編排：本節(jié)是蘇科版八年級上冊第五章“物體的運動”第一節(jié)，長度和時間的測量，是為后續(xù)速度概念的建立、運動的描述等做知識和技能的鋪墊.學(xué)生在“物態(tài)變化”一章已練習使用過溫度計，經(jīng)歷過會選、會放、會看、會讀的測量工具使用過程.本節(jié)的測量活動在此基礎(chǔ)上進一步深入，初次涉及“測量活動的必要性、確定單位的必要性、估讀的方法和意義”等體驗或思維活動.這幾項學(xué)習內(nèi)容都比較抽象，所以有必要在教學(xué)過程增加體驗、嘗試的環(huán)節(jié)，并向?qū)W生滲透嚴謹、客觀的科學(xué)態(tài)度.

結(jié)合以上文本研讀及學(xué)生實際，制定如下學(xué)習目標.

（1）通過目測和估測等體驗，體會到使用工具進行測量的必要性，知道測量活動首先要確定單位；

（2）能說出常用的長度單位及其換算關(guān)系，通過練習使用刻度尺，掌握刻度尺的使用方法.

制定學(xué)習目標和評價標準是教師教學(xué)能力的核心體現(xiàn)，然而研究發(fā)現(xiàn)，這項能力正是眼下許多教師的短板.要解決這一問題，教師首先要有“課程標準”的意識，要把課程標準中規(guī)定的“內(nèi)容標準”轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的“質(zhì)量標準”，轉(zhuǎn)化的途徑是依據(jù)課程標準、解讀教材文本，確定清晰的、可測量、可界定、可評價的課時學(xué)習目標.其次，要有“為學(xué)習”而評價的意識，思維之心總是囿于知識之體，課堂教學(xué)不能僅停留在教教材，而是要解讀文本，搞清楚知識背后的思維痕跡.既要依據(jù)教材設(shè)計與實施真實的探究性任務(wù)，考量學(xué)生的物理思維能力，又要借助一定的標準對學(xué)生的學(xué)習行為進行評價反饋，以促進學(xué)生物理觀念的形成和科學(xué)思維的成長.

二、促進意義建構(gòu)的對話是關(guān)鍵

常態(tài)教學(xué)下，師生對話是課堂互動的主要方式，動態(tài)的“問—答”“答—問”都是促進學(xué)習的評價.在課堂語境下，哪種對話更有利于學(xué)習目標的達成和學(xué)習意義的建構(gòu)呢？以筆者在2015年江蘇省“五四杯”評優(yōu)課比賽中所觀摩的兩堂課為例，做初步探討.

案例2：“刻度尺的使用方法”教學(xué)片段對話實錄

“問—答”“答—問”對話實錄如表1所示.

對比發(fā)現(xiàn)，W老師“問—答”對話有較重的預(yù)設(shè)痕跡，所提問題都是教案的重現(xiàn)，因為那幾個問題的指向正是學(xué)生完整掌握相關(guān)知識的必經(jīng)節(jié)點.如果單純地依靠老師去強調(diào)讀數(shù)規(guī)則，學(xué)生會知道怎么讀，但是不可能知道為什么這么讀.就其對話內(nèi)涵來講，要么側(cè)重事實描述，思維容量太小，學(xué)生只要照抄教材內(nèi)容填充即可；要么側(cè)重分析解釋，思維容量太大，只有少數(shù)學(xué)生掌握課堂表達的話語權(quán).

與此相反，G老師“答—問”對話始終圍繞學(xué)生的回答不斷追問，評價學(xué)生目前在哪里，思考怎樣引導(dǎo)學(xué)生往前走.學(xué)生一次次讀數(shù)，使測量值逐漸接近真實值，G老師在課堂中與學(xué)生的對話凸顯了如下物理觀念：測量總是存在誤差的，估讀會使測量結(jié)果更精確；測量的目的是根據(jù)需要逼近真實值，其精確程度取決于工具的分度值；多次測量求平均值，可以減少誤差.這些觀念的形成比知識本身（刻度尺的使用方法）更具學(xué)科價值，因為觀念既可以顯化為能力，又可以內(nèi)化成素養(yǎng).

簡言之，“答—問”對話的實質(zhì)是評價，目的是促進學(xué)生的自主學(xué)習和理解，從而實現(xiàn)意義的建構(gòu).學(xué)習的重、難點就在學(xué)生的主動學(xué)習中得到了化解，這才是以評價促進學(xué)習.

三、創(chuàng)造課堂的思維文化是保障

“學(xué)習”作為一種對話性實踐，不僅引導(dǎo)我們從獨白的世界走向?qū)υ挼氖澜?，而且借助這種對話性的、合作性的實踐，為人們提供了構(gòu)筑起“學(xué)習共同體”的可能性[3].課堂是師生交往的主陣地，為保障“答—問”式評價充分發(fā)生、有效展開，需要創(chuàng)造課堂的思維文化.

（一）消弭“正答主義”的學(xué)習觀

在傳統(tǒng)的課堂中決定真理的權(quán)限在于教師和教科書，其本質(zhì)是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給兒童而已.導(dǎo)致的結(jié)果是，兒童必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設(shè)定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學(xué)習觀.如，教師提問時，學(xué)生會習慣性地去翻閱教材，或者輕聲求助身邊的優(yōu)秀學(xué)生，企圖直接照搬現(xiàn)成答案.為了消弭這種“正答主義”的學(xué)習觀，就得重構(gòu)“還原意義建構(gòu)過程而非指向正確答案”的關(guān)系性.

（二）形成平等對話

教師的越位會加速課堂對話的式微，以下的教師越位現(xiàn)象應(yīng)著力避免：當學(xué)生無法開口時急于提示，當學(xué)生表述不完整時急于補充，當學(xué)生觀點錯誤時急于糾正，即便當學(xué)生完整表述正確信息時仍要醉心地加以復(fù)述.當我們把“學(xué)習”作為實踐性對話來研判時，學(xué)生是作為知識的探討者、建構(gòu)者，從某種意義上說學(xué)生是研究者，而教師是作為前輩研究者同他們一起從側(cè)面支持他們展開對話的促進者.

從對話內(nèi)容上，逐步消弭“正答主義”；在角色定位上，合理把握對話促進者的角色.這樣，就變革了以教師與教科書為中心的課堂權(quán)力關(guān)系，矯正了課堂的規(guī)范與文化，從而促進兒童作為學(xué)習主體的反思性思維，形成深度學(xué)習的“思維的文化”[4].

課堂教學(xué)評價的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該由與學(xué)習過程相伴的“基于學(xué)習目標”的及時性評價和“基于課程標準”的終端測量共同組成，本文重點探討的是前者.通過對“答—問”式評價的實踐與思考，我們認為評價研究只有跳出特質(zhì)論的窠臼，從研究特質(zhì)向研究過程轉(zhuǎn)變，強調(diào)能力與過程的動態(tài)且可控制的相互作用，才能切實起到以評價促進學(xué)習的目的.

參考文獻：

［1］張海龍，馬亞鵬. 2015年度中學(xué)物理教育教學(xué)研究綜述［J］.物理教師，2016（2）：2-6.

［2］駱波.為學(xué)生的整體思考和完整表達創(chuàng)造機會［J］.物理教學(xué)，2014（10）：46-48.

［3］佐藤學(xué).學(xué)習的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：7.

［4］鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.