孫莉

摘要：面對學(xué)生的問題行為，如果教師采用暴力的手段加以干涉，非但不能達(dá)到預(yù)期的效果，還會疏遠(yuǎn)師生間的感情，招致學(xué)生的輕蔑。教師還有可能為學(xué)生做出“暴力”解決問題的錯誤示范，為今后的教育教學(xué)埋下隱患。本文深度分析了教師采用暴力的手段與學(xué)生交流的原因以及面對教師的暴力手段學(xué)生的內(nèi)在心理訴求，為非暴力解決學(xué)生問題行為提出了八個實(shí)用的、可操作的策略，努力為學(xué)生的健康成長保駕護(hù)航。

關(guān)鍵詞：學(xué)生心理 ?問題行為 ?非暴力溝通 ?有效策略

學(xué)校是孩子邁向社會的第一個臺階，小學(xué)生由于年齡小、缺乏認(rèn)知，在向周圍的老師、家長和同伴表達(dá)心理訴求時，有時會采用一種隱蔽、間接或極端、負(fù)面的表達(dá)方式，表現(xiàn)出各種各樣的問題行為，給自己和他人帶來麻煩，甚至造成傷害，令父母和老師頭痛不已。

面對學(xué)校里孩子們出現(xiàn)的各種問題行為，我們強(qiáng)調(diào)作為教師應(yīng)該用心體會孩子問題行為背后真正的心理訴求，用真誠的愛幫助他們及時化解焦慮，樹立成長自信，堅定幸福成長的腳步。但在實(shí)際教育工作中，我們有時看見一些老師采用“暴力”的交流手段，以期待快速而徹底地解決學(xué)生的問題行為。這不但沒有任何成效，還為今后的師生關(guān)系、家校關(guān)系埋下隱患，成為老師工作的絆腳石，也影響了老師的職業(yè)幸福感和成就感。

一、暴力交流的主要表現(xiàn)形式及影響

用暴力的手段與學(xué)生交流，其主要表現(xiàn)形式有兩種：一種是外顯的“身體暴力”，它有著相當(dāng)具體的行為表現(xiàn)。例如，推打、踢踹、拉扯、懲戒、體罰、限制自由等身體攻擊與脅迫行為;另一種是隱性的“精神暴力”。如：語言上的諷刺挖苦、評判比較;情感上的忽視冷漠、拒絕滿足需要;行動上的硬性強(qiáng)迫、放棄縱容等。

無論是哪一種交流形式，都會對學(xué)生造成傷害。輕者引發(fā)學(xué)生的階段性的迷茫與痛苦，影響其正常的學(xué)習(xí)生活;重則會給學(xué)生帶來難以修復(fù)的心理傷害，影響其一生的發(fā)展，給無數(shù)家庭增添不必要的煩惱。

運(yùn)用“暴力”與學(xué)生進(jìn)行交流，不但達(dá)不到我們期待的教育目的，而且會讓師生間的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)。與“身體暴力”相比，“精神暴力”更容易刺激受害學(xué)生，從而使他們作出暴力的反抗。作為教育者，如果看不到這一點(diǎn)，那么，為學(xué)生所做的一切努力，要么徒勞無功，要么曇花一現(xiàn)。

二、面對教師的暴力手段學(xué)生的心理反應(yīng)

1.這正是我希望的事情。

對于深陷問題行為的孩子來說，“被斥責(zé)”正是他們“希望的事情”。個體心理學(xué)創(chuàng)始人阿德勒認(rèn)為：一切問題行為都根源于一個目的——“歸屬感”，也就是“確保自己在共同體中的特別地位”。為了獲得老師和同學(xué)的關(guān)注，為了確保自己在這個集體中的“獨(dú)特”位置，他們寧愿做出犧牲。他們在受到老師的批評后，會有一種“我是一個特別的人”“我做了一件特別的事”之類的英雄成就感。通過被斥責(zé)，他們確定了自己“特別地位”，他們?yōu)樽约旱摹蔼?dú)特”而自豪。從他們的角度去思考，通過“搗亂”獲得“優(yōu)越感”，這正是他們“希望的事情”。因此，我們經(jīng)常會看到，剛被老師批評過的學(xué)生轉(zhuǎn)身就會對著其他同學(xué)得意的一笑。這清楚地表明，他們“需要”被批評，這是他用心且故意計劃的結(jié)果。

2.這個人很不成熟。

學(xué)生的種種問題行為都在表達(dá)著自己對權(quán)力和優(yōu)越感的追逐，但這種追逐的方式不被人認(rèn)可，不容許公然展現(xiàn)，他們對此感到困惑。但生命的本質(zhì)就是渴望被看見，他們渴望被老師“讀懂”，渴望得到老師的指點(diǎn)和幫助，渴望尋找到正確的人生價值。如果教師不理解學(xué)生的內(nèi)在心理訴求，在簡單、淺薄的表象中迷失了方向，采用暴力的方式與學(xué)生交流，種種不幸的矛盾將隨之而至。

3.這是給你看的。

學(xué)生在家庭和學(xué)校的表現(xiàn)是不一樣的。因?yàn)樗麄冇泻芏鄠€面孔，給父母看的面孔、給老師看的面孔、給朋友看的面孔、給前輩或后輩看的面孔，面對不同的人，他們會帶上不一樣的面孔。阿德勒心理學(xué)對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行揭示，將一切言行都放在人際關(guān)系中進(jìn)行思考就可以得出：一切言行都有其針對的“對象”。

三、教師采用暴力手段的內(nèi)在原因：

1.“暴力”是成本低廉的交流手段。

教室里出現(xiàn)打架事件，雙方學(xué)生總會情緒激動地向老師告狀，痛斥對方的行為，哭訴自己的委屈，而且各執(zhí)己見，互不相讓。作為老師，不僅要告訴學(xué)生該怎樣面對沖突，引發(fā)他思考“以后該怎么做”，還需要準(zhǔn)備有說服力的材料，做通學(xué)生的思想工作。想要扭轉(zhuǎn)一個人的思想不是一件容易的事情，這需要花費(fèi)相當(dāng)多的時間和精力，即使如此，也并不一定能成功有效。平日里，面對學(xué)校繁雜的日常工作已經(jīng)疲憊不堪的老師，往往已經(jīng)沒有了耐心與精力。他們或者已經(jīng)厭煩了交流，或者缺乏交流的方法，或者已無望通過交流獲得學(xué)生認(rèn)可，最后的解決方法往往是訴諸“暴力”，擺出強(qiáng)者的姿態(tài)，凌駕于學(xué)生之上，對其發(fā)號施令。這樣，不需要花費(fèi)時間和精力就可以推行自己的要求。說得更直接一些，就是能夠控制學(xué)生，令對方屈服。這種交流手段雖能暫時見效且成本低廉，但卻對關(guān)鍵問題視而不見，最終為師生關(guān)系埋下隱患

2.是因?yàn)閮?nèi)心有尚未滿足的需要。

教室里，老師將自己高聲喊叫、拍打桌子、體罰學(xué)生的行為都?xì)w咎于學(xué)生，并認(rèn)為自己是“被逼無奈”“無法控制”。但實(shí)際情況是，我們的心情并不取決于他人的行為，而取決于我們內(nèi)心的需要。例如，如果我們看重守紀(jì)和誠信，學(xué)生訓(xùn)練如果遲到，我們就會很生氣;如果我們太累了，正想多休息一會兒，可能就不會介意他的遲到。

憤怒是我們的思維方式造成的。它的核心是尚未滿足的需要。對考試失敗的學(xué)生發(fā)怒，是因?yàn)槲覀冃枰约旱慕虒W(xué)能力被認(rèn)可;對上課說話、打擾課堂的學(xué)生發(fā)怒，是因?yàn)槲覀冃枰蛔鹬?對午休不好好睡覺的學(xué)生發(fā)怒，是因?yàn)槲覀円残枰魂P(guān)心......與其沉浸在“合理的憤怒”中，不如傾聽自己——我有哪些需要沒有被滿足。如果能清楚認(rèn)識和理解自己內(nèi)心未被滿足的需要，同時也能準(zhǔn)確理解學(xué)生內(nèi)在的需要，我們就可以平靜很多。真誠地向?qū)W生表達(dá)自己的需要，引導(dǎo)學(xué)生正確地說出自己的需要，可以使師生在友愛的氣氛中增進(jìn)了解，在師生之間架起一座平等溝通的橋梁。

3.樹立教師不容置疑的權(quán)威。

有些教師不斷追逐權(quán)利與優(yōu)越感，努力在學(xué)生面前樹立權(quán)威，以期學(xué)生臣服。這種欲望越強(qiáng)烈，朝該目標(biāo)進(jìn)發(fā)的力量就會越強(qiáng)大。面對學(xué)生的種種問題行為，教師不去理解學(xué)生真正的內(nèi)心需求，而是擺出不容置疑、不容反抗的強(qiáng)者姿態(tài)，制定一系列行為規(guī)則，向?qū)W生發(fā)號施令。運(yùn)用評判、斥責(zé)、懲罰等“暴力”手段迫使學(xué)生服從。但是，被壓迫的服從僅僅是表象，這種假意服從的表象，無法解決深層次的師生溝通失衡的問題。教師對學(xué)生 “施壓”實(shí)質(zhì)或是為了滿足自己錯誤的心靈目標(biāo)。

四、運(yùn)用暴力的手段解決問題行為的危害

1.無法取得學(xué)生的尊重

老師希望懲罰能讓學(xué)生意識到自己的過錯，感到懊悔，從而改變行為，但在實(shí)際生活中，懲罰不僅無法讓學(xué)生感受到老師的愛，從而改邪歸正，卻往往加重了學(xué)生對老師的敵意和抵觸心理，使雙方的關(guān)系更加疏遠(yuǎn)。這正是阿德勒認(rèn)為的“發(fā)怒是使人與人之間變得疏遠(yuǎn)的感情”。

面對學(xué)生的問題行為，教師憤怒不已，試圖通過批評與懲罰直截了當(dāng)?shù)亓顚W(xué)生屈服。當(dāng)老師以發(fā)怒為武器，拿著責(zé)罵之槍，拔出權(quán)威之刀時，學(xué)生除了心存恐懼，暫時停止破壞之外，也在無意識中洞察到這個老師的淺薄與無能，學(xué)生已經(jīng)無法再尊重這個不成熟的老師了。更為嚴(yán)重的問題是，在暴力交流中，不但不存在相互的尊重，而且還會因此招來輕蔑、反抗與復(fù)仇，為教師今后的教育工作埋下隱患，增添更多的麻煩。

2.無法傳達(dá)相互的心聲

學(xué)生深陷問題行為，其背后必定隱藏著某種“目的”，他們或是在尋求認(rèn)可與表揚(yáng)，或是渴望引起關(guān)注，或是在引發(fā)挑釁與對抗。面對學(xué)生各種各樣的問題行為，如果教師簡單地采用暴力的方式與學(xué)生進(jìn)行溝通，就很難靜下心來去感受學(xué)生真正的心理訴求，而且在生氣時，批評和指責(zé)他人也都無法清楚準(zhǔn)確地傳達(dá)出自己的感受和需要。面對暴力，學(xué)生不僅感受不到老師的愛，而且也常常讀不懂老師的用意，常常會因?yàn)榭謶侄a(chǎn)生敵意和抵觸心理。

同時，暴力解決學(xué)生的問題行為，往往會讓師生雙方忽視事情本身的意義，錯過一個良好的交流契機(jī)，而把注意力都放在不服從的后果上。即使事情得到平息，老師取得了“勝利”，學(xué)生遵守了老師的要求，學(xué)生的感受和需求卻因此被忽視，自尊受到了傷害，最終造成師生間更大的疏遠(yuǎn)和傷害。

3.給學(xué)生做了錯誤的示范

孩子的模仿能力非常強(qiáng)，尤其是孩子在5-12歲時，情緒模仿、行為模仿的能力更是最旺盛的時期。當(dāng)他們看到教師用暴力的方式解決自己的問題后，他們很快就學(xué)會了這種方法。與同伴或比自己弱小的孩子相處，如果遇到矛盾和沖突，他們的腦中會立刻浮現(xiàn)出那個高大、不可違抗的強(qiáng)者形象。他曾經(jīng)遭受過的屈辱和痛苦讓他難以忘記，因?yàn)?，他知道那份傷害會讓自己多么的痛苦。而此時，他正需要傷害那個孩子，需要讓他痛苦。他們用惡語貶損對方，高聲怒吼、拳腳相加;他們無所顧忌，根本無視對方的痛苦;更有甚者，還會因此感到高興。無數(shù)例子表明，遭到暴力行為越多的孩子，就越容易對同伴、對弱者采用暴力行為進(jìn)行傷害。尤其是當(dāng)別的方法不起作用時，更是會如法炮制。

五、非暴力解決學(xué)生問題行為的有效策略：

非暴力解決學(xué)生問題行為，不是為了改變學(xué)生來迎合教師的主張。相反，非暴力交流重視學(xué)生的感受和需要，它的目的是幫助師生在互相傾聽和誠實(shí)表達(dá)的基礎(chǔ)上建立良好的人際聯(lián)系。我們希望學(xué)生的改變不是出于對懲罰的恐懼，而是出于對生活的熱愛。

1.傾聽學(xué)生內(nèi)在的心聲。

學(xué)生問題行為的背后隱藏著“秘密”，他們的內(nèi)心受到追逐權(quán)利和優(yōu)越感的驅(qū)使，終日渴望得到他人關(guān)注的目光?？墒?，他們真正的思想和需要往往不會直接表達(dá)，而是以一種隱秘的方式進(jìn)行。他們巧妙地掩飾，戴上多變的面具，精心策劃著每一件事，通過一些不尋常的行為來展現(xiàn)。如果教師沒有“真切地關(guān)注”，不去“認(rèn)真傾聽”，沒能透過表象“體察他的內(nèi)心”，就可能做出錯誤的判斷。例如，有的學(xué)生故意在課堂上做“惡作劇”，引發(fā)同學(xué)們大笑;有的學(xué)生言行舉止粗暴無禮、脾氣暴躁易怒;有的學(xué)生故意挑釁父母或老師，拒絕聽從他們的勸導(dǎo);有的學(xué)生故意捉弄同學(xué)、破壞他人財物;還有的表現(xiàn)出丟三落四、愛哭愛鬧、磨磨蹭蹭等。但如果此時的我們用心感受，我們可能就會看到“他做惡作劇是想表現(xiàn)得與眾不同，希望得到他人的關(guān)注。”“他又哭又鬧、暴躁發(fā)怒是因?yàn)樗枰w貼和關(guān)懷”“他做事磨磨蹭蹭、拖拖拉拉，是因?yàn)樗Ｍ?dú)立，渴望自己做主”“他拒絕合作，傷害他人，損壞物件，是因?yàn)樗械阶约汉苁軅?，沒有人愛他，他在向周圍人求助?！?/p>

由于學(xué)生年齡小、認(rèn)知有限，有時就連他們自己也并不十分清楚出現(xiàn)這些問題行為的“目的”。非暴力溝通具有很強(qiáng)的挑戰(zhàn)性，它要求我們在面對學(xué)生的問題行為時，不要武斷地指責(zé)，要平心靜氣，與學(xué)生保持平等，互相尊重，既向?qū)W生表達(dá)自己最深的感受和需要，同時也關(guān)切地傾聽學(xué)生，引導(dǎo)他們表達(dá)出潛藏在內(nèi)心深處的感受和需求。讓愛自然地融入溝通，拉近彼此的距離。

2.給予學(xué)生充分的尊重。

孩子所有好的轉(zhuǎn)變，都在于被尊重、被認(rèn)可的興趣得到了展現(xiàn)和發(fā)展。

阿德勒心理學(xué)明確提出，教育不是“干涉”，而是幫助其“自立”。其入口只有一個，那就是“尊重”，唯此無他。老師要尊重學(xué)生，“教育的一方”尊重“被教育的一方”。沒有尊重的地方無法產(chǎn)生良好的師生關(guān)系，沒有良好的師生關(guān)系就不能順暢交流，沒有順暢的交流就不能幫助學(xué)生化解問題行為。尊重學(xué)生就是要努力使學(xué)生能成長和發(fā)展自己。不做否定，不做強(qiáng)迫，接受并尊重學(xué)生“真實(shí)的樣子”，守護(hù)并關(guān)心學(xué)生的尊嚴(yán)。

教師不僅要從“尊重”學(xué)生做起，更重要的是要通過身體力行向?qū)W生展示什么是尊重，如何構(gòu)建以尊重為基礎(chǔ)的人際關(guān)系，從而教會學(xué)生們“尊重”。阿德勒說：“怯懦會傳染，勇氣也會傳染?！碑?dāng)然，“尊重”也同樣會傳染。

那么，如何“尊重”學(xué)生呢？可以從關(guān)心學(xué)生的興趣入手，與他們建立平等的、友善的、信任的、合作的關(guān)系。當(dāng)你和他一起攜手，走進(jìn)他的世界，用他的眼睛去看，用他的耳朵去聽，用他的心去感受，那些原本讓我們感覺無聊的游戲也許就會變得妙趣橫生，喧鬧的操場也許就變成了歡樂的海洋，雨中狂奔會令人興奮不已，夏夜捕蟬也可以讓人廢寢忘食。老師不俯視、不仰視、不否定、不干涉，與他們產(chǎn)生共鳴;關(guān)心學(xué)生的興趣，認(rèn)真感受他們的感受，學(xué)生才會真正感到自己作為一個人被認(rèn)可、被尊重、被平等地對待。

3.幫助他們思考“今后該怎么做”。

教室里，學(xué)生們常常會因?yàn)楦鞣N各樣的事情引發(fā)矛盾，爭得面紅耳赤，甚至大打出手。有些男孩子出現(xiàn)此類問題非常頻繁，給家長、老師和學(xué)校教學(xué)都帶來了很大的困擾。面對此類問題，教師可以采用心理咨詢時經(jīng)常使用到的“三棱柱”幫助孩子解決問題。

三棱柱就代表我們的心。從一個位置看過去只能看到三個側(cè)面中的兩個面，一個面上寫著“可惡的他人”，另一個面上寫著“可憐的自己”。學(xué)生之間發(fā)生沖突，聲淚俱下地向老師訴說自己的委屈和不幸，抑或是深惡痛絕地控訴對方的霸道與可惡，講的就是這兩種情況。在這樣的情況在，無論學(xué)生怎么譴責(zé)“可惡的他人”，傾訴“可憐的自己”，無論老師花費(fèi)再長的時間傾聽，理解學(xué)生的感受，安慰他受傷的心靈，也解決不了本質(zhì)的問題。這時候，老師應(yīng)該讓學(xué)生看看三棱柱被遮擋的另一面——“以后怎么做”。把孩子地注意力引到今后該怎么做上，而不在已經(jīng)過去了的，無法再改變的事情上耗費(fèi)時間、精力和心情，這正是老師應(yīng)該做的。當(dāng)學(xué)生與老師交流三棱柱的這一面時，情緒基本上都能平緩穩(wěn)定下來，并開始思考“今后怎么做”可以避免這樣的事情再次發(fā)生，或者“當(dāng)時如果怎么做”會讓事情往好的方面發(fā)展，而不是造成現(xiàn)在的困擾。

面對學(xué)生沖突，運(yùn)用“三棱柱”的方法與學(xué)生進(jìn)行交流，老師不批評、不指責(zé)，學(xué)生不哭訴、不抱怨，在互相尊重的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自己尋找解決的方法，是幫助學(xué)生化解問題行為的一個非常積極有效的策略。

4.充分地向?qū)W生表達(dá)感激之情。

每個學(xué)生都渴望得到他人的肯定和感激。我們主張老師與學(xué)生交流時，不把自己置身于裁判的位置，不對學(xué)生的行為進(jìn)行評價表揚(yáng)，而是對學(xué)生的付出和努力充分地表達(dá)感激。

阿德勒否定“通過表揚(yáng)促進(jìn)成長”，認(rèn)為表揚(yáng)是“有能力的人對沒有能力的人所作出的評價”，其目的是“操縱”。學(xué)生面對老師的“你是一個愛學(xué)習(xí)的好孩子”“你真大方”“你總是樂于助人”等類似的表揚(yáng)時，一方面會自鳴得意，一方面又會擔(dān)心今后是否還能得到這樣的表揚(yáng)。為了繼續(xù)得到表揚(yáng)，學(xué)生會更加努力，但努力的目的只是為了再一次獲得表揚(yáng)，而不是出于對生活的熱愛。如果下一次沒有得到同樣的表揚(yáng)，學(xué)生也許就會放棄努力。一旦學(xué)生意識到老師表揚(yáng)的目的是為了操縱他們，學(xué)生很可能產(chǎn)生逆反心理，出現(xiàn)更多的問題行為。

當(dāng)老師感激學(xué)生為他人的學(xué)習(xí)和生活帶來的改善、感激學(xué)生讓他人的需要得到了滿足、感激學(xué)生給他人帶來了美好的心情時，學(xué)生能體會到自身的價值，產(chǎn)生良好的歸屬感。例如，當(dāng)?shù)玫健爸x謝你，今天整理好了教室門口的雨傘，為同學(xué)們的課間活動帶來了方便?！薄澳阒鲃訋椭蠋煓z查了同學(xué)們的作業(yè)，我很感激，謝謝你！”“祝賀你，跳繩比賽勇奪桂冠！感謝你為全班帶來的歡樂?！边@樣的感激后，學(xué)生不會無動于衷，也不會盲目自大。他們會變得越來越主動積極，越來越燦爛陽光，并也會逐步學(xué)習(xí)向他人表達(dá)感激之情。他們會更加關(guān)注他人的需求，社會感逐漸增強(qiáng)，這是很自然的。

5.幫助學(xué)生樹立奉獻(xiàn)與合作的人生價值。

如何幫助學(xué)生從深陷的問題行為中脫離出來呢？不是和學(xué)生一起痛苦地糾纏于問題行為本身復(fù)雜的情況之中，而是要幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有價值的“生活的意義”，拿到幸福的密碼。如果一個行為只對自己有利，比如私藏同學(xué)的文具、上課說笑、破壞公物、欺負(fù)同學(xué)等，即使這些行為讓自己得到了輕松和開心，它也僅是屬于個人的意義，是極其自私的、沒有任何意義的。

教師的責(zé)任在于向?qū)W生傳達(dá)生活的意義——奉獻(xiàn)與合作。教師需要讓學(xué)生明白一是所做的每一件事當(dāng)以同學(xué)、老師、班級、學(xué)校的利益為先;二是遇到困難時，解決方法也不能損害他人的利益;三是當(dāng)前的學(xué)習(xí)不僅僅是為了將來謀一份生計，過上富裕的生活，而是為了運(yùn)用自己的所學(xué)為他人、為社會、為人類帶來福祉。如果學(xué)生能從小就擁有正確的人生觀，樹立遠(yuǎn)大的理想，建立正確的“生活模式”，賦予生活積極樂觀的意義，那他自然會盡自己最大的努力，做出最大的貢獻(xiàn)，從而拿到獲得幸福的密碼，走上幸福的人生。

在班級生活中，教師可以通過給學(xué)生提供“工作崗位”的方法來幫助學(xué)生體會奉獻(xiàn)與合作。班級里的大小事情分配到每一個學(xué)生，每一個學(xué)生都必須獨(dú)當(dāng)一面：或者發(fā)放報刊雜志;或者課間負(fù)責(zé)擦干凈黑板;或者負(fù)責(zé)早讀領(lǐng)誦;或者負(fù)責(zé)班會的策劃組織。每一個學(xué)生都有責(zé)任和義務(wù)為他人服務(wù)，也同時享受著來自其他同學(xué)的服務(wù)。在參與班級生活的過程中，學(xué)生能感受到“我被他人需要”的價值感和“我因?yàn)榉?wù)他人而快樂”的成就感。這就是生活的意義，也 是獲得幸福的密碼。

6.對待學(xué)生的態(tài)度要溫柔而堅定。

學(xué)生離開家庭走進(jìn)校園，面對學(xué)業(yè)壓力和各項嚴(yán)格的規(guī)章制度，原本自由自在的生活被打破。一直備受全家人呵護(hù)的他們從心底里不愿接受這個陌生的環(huán)境，開始進(jìn)行各種探索，嘗試通過制造各種問題來試探老師的反應(yīng)，以期待在新的環(huán)境里能享有像家中一樣的特權(quán)。在反復(fù)的試探中，他們敏銳地捕捉著“這個老師”的邊界。

面對學(xué)生嚴(yán)重破壞規(guī)則或傷害其他人的問題行為，老師需要溫柔而堅定地站出來維護(hù)公共秩序、保護(hù)他人利益，幫助學(xué)生清晰做人做事的邊界。在這方面，班規(guī)的制定很有必要。和學(xué)生一起討論在共同的學(xué)習(xí)和生活中，大家的言行應(yīng)該符合哪些規(guī)范;可以有哪些方法確保大家共同學(xué)習(xí)的權(quán)利;如果出現(xiàn)沖突，應(yīng)該怎樣解決;如何在解決出現(xiàn)的沖突時避免傷害等。比如，課堂上影響了師生正常學(xué)習(xí)的學(xué)生，可以讓他先到別的教室里呆一會;沒有按時完成作業(yè)的學(xué)生，可以重新計時練習(xí)一遍，以訓(xùn)練其專注度，直到速度達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)為止;沒有按照約定，無故不參加訓(xùn)練的學(xué)生，只能遺憾的放棄本次上場參賽的機(jī)會。按照學(xué)生自己制定的班規(guī)來解決沖突，老師一方面堅定地執(zhí)行、堅持到底;一方面溫柔地安撫，表達(dá)深切地同情。老師不必怒目而視，不必批評斥責(zé)，只要溫柔而堅定地遵照班規(guī)執(zhí)行即可。學(xué)生自然會從中逐漸明白“邊界”的重要，懂得規(guī)則的嚴(yán)肅，感受人人平等的法則，堅守互相尊重與信守承諾。

7.教導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會興趣。

我們要引導(dǎo)孩子將對自己的注意力引向外部，保持對他人、對社會的興趣。如果學(xué)生認(rèn)為同桌對她始終充滿了敵意，并準(zhǔn)備背水一戰(zhàn)，那她很難交到朋友;如果妄自尊大，覺得自己孔武有力、無人能及，就有可能不懂得尊重他人，目空一切;如果覺得自己處處不如人，又不想通過努力來改變，那他要么是一個搗亂鬼，不斷干擾他人學(xué)習(xí)，要么就一聲不吭，躲在角落里自怨自艾，與世界隔絕。這樣的孩子只關(guān)注自己，只想索取，不知滿足，從不關(guān)注其他人的需要與痛苦，從未想過要跟周圍人友善相處。

學(xué)校培養(yǎng)的是“社會人”，我們要在培養(yǎng)學(xué)生的社會感上下功夫，促進(jìn)他與社會進(jìn)行積極的交流互動。作為教師，我們希望學(xué)生從小就能建立良好的社會感，首先能與周圍的人建立良好的人際關(guān)系，這就要求老師要教導(dǎo)學(xué)生敞開胸懷，始終保持對他人感興趣，學(xué)會信賴他人，學(xué)會把“如何獲得愛”的渴望變成“主動去愛”的勇氣，在保持信賴、互相關(guān)愛的狀態(tài)下攜手走向幸福。詢問偷走自己文具的同學(xué)是否忘帶了畫筆需要幫助;陪伴哭泣的伙伴，聽他傾訴煩惱;主動整理教室雜物，為大家?guī)碚麧嵉沫h(huán)境;走進(jìn)養(yǎng)老院、社會福利院，給他們帶去歡聲笑語;關(guān)注社會熱點(diǎn)，保持積極陽光的心態(tài)，這些都是老師可以鼓勵孩子們積極去做的事情。

8.始終充滿信心地幫助學(xué)生。

當(dāng)學(xué)生已經(jīng)“什么都不想做”“對什么都不感興趣”“不愿跟任何人交流”的時候，他的問題行為已經(jīng)發(fā)展到了最為嚴(yán)重的階段——自暴自棄。我們似乎從他空洞的眼神和麻木的表情背后看到了他的絕望。同時，他也不希望周圍的人對他抱有任何的希望，“放棄我吧，我很無能”“別再對我有所期待”。面對這個階段的學(xué)生，如果教師也表現(xiàn)出絕望，或者可憐他、過度地幫助他，替他完成非常簡單的任務(wù)，就會讓學(xué)生進(jìn)一步退縮消極，避免嘗試，毫無改進(jìn)。其實(shí)，即使是到了這個階段學(xué)生，我們只要用心去讀，也還是能從他們痛苦的掙扎中讀出來自心底的信息。他在用及其微弱的聲音訴說著：“不要放棄我啊”“教我一點(diǎn)點(diǎn)”“讓我前進(jìn)一小步”。

作為教師，我們必須真心地去愛孩子。首先應(yīng)該承認(rèn)他受到的傷害，停止批評和說教，始終對他的轉(zhuǎn)變充滿信心，相信他有能力處理自己的情緒、有能力完成任務(wù)。我們可以將任務(wù)分解成細(xì)小的步驟，簡化任務(wù)的內(nèi)容，然后教授他技能，給他示范怎么做，但不替代他完成。鼓勵他做出積極的嘗試，無論這種嘗試看起來多么微小;給他創(chuàng)造成功的機(jī)會，讓他感受成功的過程，體驗(yàn)成功的快樂;花時間陪他一起訓(xùn)練，讓他知道“誰也不會隨隨便便成功”，成功都需要付出艱辛的努力，只要付出努力就一定會有收獲。這樣的陪伴會化解學(xué)生敵對的情緒，激發(fā)他“試試看”的信心，改變就是自然的事情了。

非暴力解決學(xué)生問題行為不僅需要教師對于相關(guān)心理學(xué)知識進(jìn)行研究運(yùn)用，更需要在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中加以驗(yàn)證與改進(jìn)。事實(shí)證明，將阿德勒“目的論”思想引入小學(xué)生問題行為的長期干預(yù)，我們看到教室里正發(fā)生一系列令人欣喜的變化：班級氛圍越來越愉快和諧，人與人之間的相處越來越平等友善，每個個體的特點(diǎn)越來越得以展現(xiàn)。相信在日常教學(xué)生活當(dāng)中，只要我們用心讀懂孩子問題行為背后潛藏的目的并加以正確的引導(dǎo)，就可以幫助每一位學(xué)生成就幸福人生。

參考文獻(xiàn)：

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5.【日】岸見一郎 古賀史健著 ?瞿海霞譯《被討厭的勇氣》——機(jī)械工業(yè)出版社 2020年1月重印

6.【日】岸見一郎著 ?金海英譯《我不想活的這么累》——中國出版集團(tuán) ?現(xiàn)代出版社 ?2017年5月第1版

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