論文提要：隨著教學(xué)理論的不斷演變和完善，二語(yǔ)教學(xué)逐漸進(jìn)入“后方法”時(shí)代。對(duì)于教師而言，“后方法”不是一種具體的教學(xué)行為模式，而是一種教學(xué)思想與理念，它主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，“后方法”教學(xué)理念重視師生的課堂參與和教學(xué)對(duì)象的個(gè)體差異，講究“因材施教”，體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的人本主義觀(guān);其次，它強(qiáng)調(diào)“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，教師教學(xué)方法的選擇應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況而非理想語(yǔ)境，具有一定的協(xié)調(diào)性和實(shí)踐性;同時(shí)倡導(dǎo)教師應(yīng)在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中自我總結(jié)和反思，學(xué)會(huì)監(jiān)控自己的教學(xué)行為，進(jìn)行教學(xué)方法和理念的不斷補(bǔ)充和革新，教師不再僅僅是教學(xué)方法的踐行者，而是成為教學(xué)理論的探索者和創(chuàng)造者。

關(guān)鍵詞：后方法時(shí)代 教學(xué)理論 教學(xué)法 教師發(fā)展

劉珣老師在《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)引論》中詳細(xì)地描述了二十世紀(jì)以來(lái)數(shù)十種各具特點(diǎn)的教學(xué)法流派，影響較大的有我們熟知的認(rèn)知派、經(jīng)驗(yàn)派、人本派和功能派，其中具有代表性的語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、情景法、交際法等教學(xué)方法在語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，我們都知道在實(shí)際的教學(xué)中要注意教學(xué)法，但是也要注意不要囿于教學(xué)法，將過(guò)多的注意力放在所謂的“方法”上可能會(huì)適得其反。

教學(xué)法的發(fā)展具有時(shí)代性，進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著全球化發(fā)展，二語(yǔ)教學(xué)走向“后方法”時(shí)代，為我們打開(kāi)了新的研究思路?！昂蠓椒ā弊鳛橐环N教學(xué)理論，最早是庫(kù)瑪教授在他的著作《理解語(yǔ)言教學(xué)——從方法到后方法》中正式提出來(lái)的，詳細(xì)闡述了后方法教學(xué)理論的三個(gè)重要參數(shù)和十個(gè)宏觀(guān)策略策略框架。2003年耶魯大學(xué)出版社出版的《超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)宏觀(guān)策略》一書(shū)使得庫(kù)瑪教授注重從宏觀(guān)角度去關(guān)照、反思與第二語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的各種復(fù)雜因素的這一理念得到全面展示。作為一部與眾不同的第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教師培訓(xùn)著作，該書(shū)系統(tǒng)且集中地闡釋了“后方法”語(yǔ)言教學(xué)思想：推動(dòng)語(yǔ)言教學(xué)研究與實(shí)踐超越“有限的且?guī)в邢拗菩浴钡摹胺椒ā钡氖`（陶建敏，2013）。

一、打破“最佳方法”迷信，以人為本，回歸課堂，因材施教。

毋庸置疑，教學(xué)法對(duì)沒(méi)有什么經(jīng)驗(yàn)的新手教師盡快適應(yīng)教學(xué)是很有幫助的，但是隨著“后方法”教學(xué)理念的興起，我們逐漸認(rèn)識(shí)到尋找“最佳”的教學(xué)方法是徒勞的，教學(xué)理論家們所提倡的語(yǔ)言教學(xué)方法大多建立在理想語(yǔ)境之上，而現(xiàn)實(shí)情況卻千差萬(wàn)別，這里的影響因素有很多，其中包括社會(huì)文化背景、學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素、教師的個(gè)體因素等等。孫德坤教授認(rèn)為，“后方法”語(yǔ)言教學(xué)理論是指有效的語(yǔ)言教學(xué)必須因地制宜，即必須因時(shí)、因地、因人、因現(xiàn)有條件而確定教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施教學(xué)手段，因此沒(méi)有一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的“最佳”教學(xué)法。在朱勇老師的《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)案例爭(zhēng)鳴》中，我們不難看到這樣一些教學(xué)實(shí)例，漢語(yǔ)教師們身處不同國(guó)家，針對(duì)不同程度的學(xué)習(xí)者，以自己的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，提出了一些針對(duì)常見(jiàn)的課堂教學(xué)狀況的解決方案，這說(shuō)明教師作為教學(xué)實(shí)踐者與課堂、學(xué)習(xí)者關(guān)系緊密，應(yīng)該說(shuō)發(fā)展教學(xué)應(yīng)用理論離不開(kāi)教師在其中發(fā)揮作用。

庫(kù)瑪教授作為“后方法”理論的代表性教學(xué)專(zhuān)家，提出在“后方法”的情形下，教學(xué)實(shí)踐者們能夠根據(jù)特定教學(xué)環(huán)境、以課堂為導(dǎo)向，不斷生成創(chuàng)新性的教學(xué)策略;同時(shí)，教師的自主性得以突顯，強(qiáng)調(diào)有原則的實(shí)用性?！昂蠓椒ā碧岢鰜?lái)一系列基于實(shí)際的教學(xué)主張以及富有指導(dǎo)意義的宏觀(guān)策略，如：最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、最小化感知失配、促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)等，旨在幫助更多教育實(shí)踐者解決選擇各種教學(xué)法的難題。

庫(kù)瑪教授通過(guò)一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，總結(jié)出了教學(xué)過(guò)程中造成師生之間感知失配的十個(gè)主要因素，即認(rèn)知失配、語(yǔ)言失配、交際失配、教學(xué)失配、策略失配、文化失配、評(píng)價(jià)失配和程序失配。感知失配是日常教學(xué)中普遍存在又不易察覺(jué)的現(xiàn)象，再完美的課堂也不能避免這種情況，但是作為教師要有這樣的意識(shí)，盡可能的提前發(fā)現(xiàn)并干預(yù)，如果教師能通過(guò)批判性的思維和多元的角度來(lái)分析問(wèn)題，將感知失配轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)于改進(jìn)課堂和提高效率將大有裨益。

二、注重教學(xué)的自我監(jiān)控和反思，做教學(xué)理論的探索者和創(chuàng)造者。

庫(kù)瑪教授表示“每一位從事教學(xué)實(shí)踐、有前途的教師都需要一個(gè)理論框架來(lái)幫助他們?cè)鲞M(jìn)必要的知識(shí)技能，培養(yǎng)必要的態(tài)度和自主性，在特殊性、實(shí)踐性和可能性參數(shù)的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計(jì)一個(gè)系統(tǒng)的、連貫的、高度相關(guān)的個(gè)人實(shí)踐性理論”，作者在書(shū)中所做的探索性項(xiàng)目和微觀(guān)策略或許可以作為教師發(fā)展個(gè)人實(shí)踐理論的參考，在書(shū)中最后一章作者還提到：知道如何監(jiān)控自身的教學(xué)行為，這是學(xué)會(huì)將實(shí)踐歸納成理論的一個(gè)最重要的方面。在“后方法”這個(gè)教育背景下，我們獲得了一種為對(duì)外漢語(yǔ)有效教學(xué)的全新理論視角，對(duì)于培養(yǎng)高素質(zhì)漢語(yǔ)教師也提供了新思路。“后方法”并不是教學(xué)法變簡(jiǎn)單了，相反它變得更難了，它要求教師作為實(shí)踐者在教學(xué)實(shí)踐中形成具有個(gè)人性質(zhì)的理論，這也意味著對(duì)教師的要求更高了，教師不僅要對(duì)自己有一個(gè)清晰的認(rèn)知和定位，也要熟知各種教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容，了解與教學(xué)法相關(guān)的前沿理論，還要對(duì)學(xué)習(xí)者有一個(gè)全面的把握。同樣，“后方法”也不是不要方法，而是要求教師針對(duì)自己的教學(xué)實(shí)際，自主地運(yùn)用、開(kāi)發(fā)適用的教學(xué)方法，即“貴在得法，教無(wú)定法”。這樣，教師既是教學(xué)理論和教學(xué)方法的實(shí)踐者，又是教學(xué)理論和教學(xué)方法的研究者、探索者，在教學(xué)過(guò)程中把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。

崔永華教授在《教師行動(dòng)研究和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》中提出“教師行動(dòng)研究是提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)水平和教師業(yè)務(wù)水平的一條重要途徑”，如王薔教授所言：行動(dòng)研究是一種系統(tǒng)的反思性的探究性活動(dòng)，由教師針對(duì)自己教學(xué)中的問(wèn)題直接參與和開(kāi)展調(diào)查研究。這與“后方法”所提倡的提高教師參與度，發(fā)揮教師的自主性，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展教師的個(gè)人教學(xué)理論相契合。正如崔永華教授所言，“后方法”語(yǔ)言教學(xué)理論要求教師樹(shù)立正確的教學(xué)理念，建立自己的教學(xué)策略系統(tǒng)。目前，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中的基礎(chǔ)理論研究取得了不少成就，但應(yīng)用研究落后于基礎(chǔ)研究，首先表現(xiàn)在基礎(chǔ)研究成果很少直接應(yīng)用于教學(xué);其次，教師在教學(xué)過(guò)程中很少有機(jī)會(huì)能將自己積累的經(jīng)驗(yàn)、教法形成理論。文章中還提到了研究人員與一線(xiàn)教師分離的現(xiàn)象，橫亙?cè)诮虒W(xué)理論家與教學(xué)實(shí)踐家之間的差別，讓有條件的研究人員的研究成果與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境有一定的距離，而與教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)的教師卻沒(méi)有這個(gè)條件，因此很多老師只能做“教書(shū)匠”，但是應(yīng)用理論的發(fā)展是離不開(kāi)一線(xiàn)教師的參與的。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師行為研究是教師成為自己理論創(chuàng)造者的一個(gè)途徑，這既需要大環(huán)境提供相應(yīng)的研究條件，又需要教師自身的積極參與與反思。

實(shí)際上，教師即是教書(shū)匠，又是理論家。真正的課堂是動(dòng)態(tài)的，教師在教學(xué)中會(huì)遇到各種各樣的情況，如果說(shuō)教師在教學(xué)實(shí)踐中能夠從感性認(rèn)識(shí)中脫離出來(lái)，在實(shí)踐——反思——實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行歸納總結(jié)，那么這些從日常中形成具有實(shí)踐基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)會(huì)在教學(xué)中逐漸發(fā)展成具有指導(dǎo)性的理論。理論并不都是高深、枯燥的，如學(xué)生的一些典型錯(cuò)誤、課堂上的一個(gè)突發(fā)事件、講解文化時(shí)遇到的文化禁忌等等，這些具有特殊性的個(gè)案都可以通過(guò)積累分析慢慢成為理論中的一部分，而這些成就又會(huì)成為教師不斷發(fā)展理論的內(nèi)在動(dòng)力，從而形成一個(gè)良性循環(huán)。在此基礎(chǔ)上，教師有意識(shí)的研究相關(guān)的理論，同時(shí)與其他有經(jīng)驗(yàn)的教師之間互相借鑒、互相學(xué)習(xí)、互相補(bǔ)充，形成一個(gè)良好的學(xué)術(shù)氛圍，從而改善當(dāng)下應(yīng)用理論的發(fā)展?fàn)顩r。

孫德坤教授在《國(guó)際漢語(yǔ)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)個(gè)案研究》中探討了教師自我發(fā)展過(guò)程中指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的核心理念的形成，受到教師包括成長(zhǎng)過(guò)程、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、文化背景、個(gè)性等一系列相關(guān)因素的影響，研究者以個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)理論框架為指導(dǎo)，深入課堂并與教師溝通交流，以馮老師和楊老師為例，向我們展示了教師個(gè)體因素對(duì)課堂教學(xué)的影響，以深入探討教師口中的“我的教法”或者“我自己的教法”是什么，有什么特點(diǎn)以及如何形成的。其中馮老師作為漢語(yǔ)為非母語(yǔ)的漢語(yǔ)教師，加上缺乏自信的個(gè)性和學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷使然，在教學(xué)實(shí)踐中馮老師很自然地將提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心作為漢語(yǔ)教學(xué)的核心理念，因此在課堂上她注重循序漸進(jìn)，從最基本、最簡(jiǎn)單入手來(lái)降低學(xué)生的焦慮感，鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與到課堂中來(lái)。與馮老師不同的是，楊老師的母語(yǔ)為漢語(yǔ)，而且楊老師是一個(gè)十分自信果斷的人，同時(shí)受到前任漢語(yǔ)老師的影響，教學(xué)的“順暢性”和“圓滑度”成為了楊老師所追求的教學(xué)目標(biāo)，所以楊老師非常重視不同學(xué)習(xí)階段的有機(jī)銜接與過(guò)渡。兩位漢語(yǔ)教師都有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且在教學(xué)理論、教學(xué)方法等方面有著很大的不同，而這種個(gè)案研究實(shí)例正好印證了“后方法”教學(xué)理論，即方法概念在教育學(xué)上有很大的局限性，雖然實(shí)踐需要理論框架的支撐和教學(xué)原則的指導(dǎo)，但不存在一個(gè)能夠適應(yīng)所有教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法，而且教師作為能動(dòng)的主體，受其自身以及教學(xué)對(duì)象等多重因素影響，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有獨(dú)特性?！昂蠓椒?、后現(xiàn)代”主張個(gè)性的張揚(yáng)和多樣性（多元），教育理念的核心是主張?jiān)诮虒W(xué)中充分發(fā)揚(yáng)教師的個(gè)人風(fēng)格，并倡導(dǎo)教師發(fā)展的自主性，能夠創(chuàng)立自己的教學(xué)理念，并不斷反思提升自我的教學(xué)能力（吳勇毅2016：40）。

“運(yùn)用后方法的理念來(lái)觀(guān)察語(yǔ)法教學(xué)的現(xiàn)狀，梳理和分析不同方法的理論依據(jù)和教學(xué)價(jià)值，不僅可為有實(shí)效的語(yǔ)法教學(xué)方法正名，為教師選擇語(yǔ)法教學(xué)方法提供依據(jù)，更體現(xiàn)了對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的尊重”（翟艷，2017）。在“后方法”這樣的時(shí)代背景下，無(wú)論是語(yǔ)法、語(yǔ)音、詞匯、漢字四種語(yǔ)言要素的教學(xué)，還是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種言語(yǔ)技能的教學(xué)，都需要我們好好反思和研究?！昂蠓椒〞r(shí)代”的教學(xué)理念，對(duì)于有志于從事教育行業(yè)的人來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是提供了一個(gè)認(rèn)識(shí)教育的新視角，有助于教師超越對(duì)教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)知，課堂教學(xué)不再以教師講授為主，而是讓教師和學(xué)生都能最大限度的參與到課堂，形成師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，爭(zhēng)取最大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的開(kāi)放式課堂。教師也不再局限于教學(xué)法的條條框框，而是基于自身的條件和真實(shí)的課堂語(yǔ)境來(lái)利用任務(wù)型教學(xué)方式、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式等更好的開(kāi)展教學(xué)，在實(shí)踐中反思以發(fā)展自己的個(gè)人教學(xué)理論，“通過(guò)直接的教學(xué)行為，才能確立理論和實(shí)踐的關(guān)系，明確理想及其現(xiàn)實(shí)化之間的關(guān)系”，也只有這樣才能更好的發(fā)展應(yīng)用研究理論。

三、兼容并包，相輔相成，結(jié)合實(shí)際，具體情境具體分析。

除了前面所論述的宏觀(guān)策略，庫(kù)瑪還認(rèn)為只要任何教學(xué)法只要符合三大重要參數(shù)：特殊性、實(shí)踐性、可行性，就都屬于“后方法”教學(xué)法。結(jié)合上述分析筆者認(rèn)為“后方法”實(shí)際上是方法的集結(jié)，兩者實(shí)際上是相輔相成的關(guān)系，正是有傳統(tǒng)的教學(xué)方法為基礎(chǔ)，才能通過(guò)實(shí)踐、反思、總結(jié)的多次檢驗(yàn)來(lái)推動(dòng)第二語(yǔ)言教學(xué)理論進(jìn)入“后方法”時(shí)代，如果沒(méi)有方法概念，那“后方法”也就無(wú)法成立。實(shí)際上，傳統(tǒng)的教學(xué)法和后方法理論都在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著各自的作用，只不過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)法失去了它的主導(dǎo)支配地位。在教學(xué)的初級(jí)階段，傳統(tǒng)的教學(xué)法可以幫助新手教師快速轉(zhuǎn)換角色，適應(yīng)課堂，之后教師以“后方法”理論為指導(dǎo)，通過(guò)實(shí)踐、反思形成一套屬于自己的教學(xué)理論與方法，提升教學(xué)能力，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的成長(zhǎng)?！昂蠓椒ā崩碚摓閷?zhuān)業(yè)教師培養(yǎng)指引了方向，幫助教師明晰自己的角色和身份定位。

總之，“后方法”教學(xué)理論并不是要摒棄各個(gè)時(shí)代的教學(xué)流派提出的教學(xué)法，而是以更加開(kāi)放包容的姿態(tài)去認(rèn)識(shí)和使用教學(xué)法，這些教學(xué)方法并不是“非此即彼”的關(guān)系，任何教學(xué)法都有其優(yōu)缺點(diǎn)，重點(diǎn)不在于教學(xué)法本身，而在于教師是否能夠立足于自身的教學(xué)環(huán)境和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將其融會(huì)貫通到自己的課堂中去?，F(xiàn)如今，漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)規(guī)模不斷擴(kuò)大，越來(lái)越多有志成為漢語(yǔ)教師的青年人加入，“后方法”教學(xué)理論將有助于新手教師樹(shù)立對(duì)教學(xué)方法的正確認(rèn)知，從而避免陷于評(píng)判教學(xué)方法優(yōu)劣的誤區(qū)，要知道任何脫離具體教學(xué)語(yǔ)境來(lái)評(píng)論教學(xué)方法優(yōu)劣的行為都是沒(méi)有意義的?！昂蠓椒ā苯虒W(xué)理論的提出對(duì)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐具有重大意義，教師對(duì)此理念應(yīng)該建立認(rèn)識(shí)上的自覺(jué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]超越教學(xué)法——語(yǔ)言教學(xué)的宏觀(guān)策略[M].[美]庫(kù)瑪，北京大學(xué)出版社，2013，5

[2]國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)案例爭(zhēng)鳴[M].朱勇，北京：高等教育出版社，2015

[3]國(guó)際漢語(yǔ)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)個(gè)案研究[J]，孫德坤，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2014（1）

[4]教師行動(dòng)研究和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)[J]，崔永華，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2004（3）：89-95

[5]后方法時(shí)代的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方法分析[J]，翟艷，華文教學(xué)與研究，2017（2）：52

[6]后方法時(shí)代的教師研究：不同認(rèn)知風(fēng)格的漢語(yǔ)教師在課堂教學(xué)策略運(yùn)用上的差異[J]，吳勇毅 段偉麗，語(yǔ)言教學(xué)與研究，2016（2）：40

[7]“后方法時(shí)代”時(shí)代理念幫助漢語(yǔ)師資超越對(duì)教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)知[J]，王丕承，語(yǔ)言研究，2017

作者簡(jiǎn)介：楊穎（1997.10-），女，碩士研究生，漢族，山東臨沂人，研究方向：漢語(yǔ)國(guó)際教育