戴定凱

摘 ? ?要：如今的小學數(shù)學課堂，有更多的教師開始注重引領學生進行深度學習，這其中如何引導是至關重要的一個環(huán)節(jié)。本文結合實例重點闡述了如何合理利用課堂生成資源引導學生深度學習。

關鍵詞：生成資源;引導;深度學習

新課程理念下，什么樣的數(shù)學課堂是我們所追求的？無疑是學生本位課堂。為此，我們應當努力摒棄教學模式的機械化、課堂學習的淺表化，讓學生走進最本真、最樸素的深度學習中。

何謂深度學習？它是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程，它強調(diào)學習過程的體驗。教學中我們又該如何引導學生深度學習呢？相當一部分教師會在課前結合教材與學情分析做好預設，進而引導學生深度學習。只是，再好的預設也無法預知真實課堂的全部教學細節(jié)，更無法替代學生在課堂中鮮活的現(xiàn)場生成。為此，我們在搭好預設這塊基石之外，還應學會合理利用課堂生成性資源，讓通往深度學習的道路更為本真與靈動。

再來說說生成資源。2011年版的《義務教育數(shù)學課程標準》中就指出：“生成性資源是在教學過程中動態(tài)生成的，如師生交互、生生交流過程中產(chǎn)生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果等。合理利用生成性資源有利于提高教學有效性?！蔽覀兊恼n堂始終不缺乏生成性資源，但要利用它們也有不小難度。

那么教師該如何合理利用數(shù)學課堂生成資源來引導學生打開深度學習的大門呢？結合教學實踐，筆者以為可以通過抓住以下四個“起點”來開展。

一、喚醒生活經(jīng)驗的起點，引深度體驗

深度學習意味著遷移與應用。我們常說，學習的目的是為了解決生活中的問題，但反過來，生活中的經(jīng)驗亦能幫助我們導向深度學習。數(shù)學課堂中，教師可以適時捕捉某些偶發(fā)事件，將其當作生成性資源加以利用，喚醒學生生活經(jīng)驗的起點，引導學生深度體驗。

例如在某次課堂教學展示人教版三年級“時、分、秒”第一課時，由于課前備課時間只有半小時，通過緊張地研讀教材，我將教學重點放在了“通過觀察、體驗等活動，使學生初步建立1秒、幾秒、1分的時間觀念”上。暖場環(huán)節(jié)，我讓孩子們拉好上衣拉鏈、整理好課桌并以最快的速度坐正。當大部分同學都完成任務時，角落里有個小男孩卻怎么都拉不上拉鏈。他越急越拉不上，時間久了，別的同學就開始笑話他，剛剛全班精神抖擻的那股勁瞬間消失。面對這個場景，我想到了一個利用該生成性資源引導學生深度體驗“1分鐘有多久”的主意：

師：同學們，我們再給他一分鐘，看他能否完成任務。

全班：好！

師：咱們一起給他計時。大家不許看時鐘，用自己的方法來計時，老師用時鐘精確記錄1分鐘。（全班響起了1、2、3……的報數(shù)聲，至65時，小男孩終于拉好了拉鏈，報數(shù)聲停）

師：同學們，他有沒有在一分鐘內(nèi)完成任務？

全班：沒完成。

師：你們又沒看時鐘，怎么得出的結論？

生：我們剛才數(shù)數(shù)了，數(shù)了超過60下，一下大概就是一秒，所以就超過了一分鐘。

師：大家真棒，用經(jīng)驗記錄了1分鐘。可老師用時鐘記錄的時間才50秒。大家知道是怎么回事嗎？（學生開始有小聲質疑與交流）

師：這節(jié)課，讓我們一起走進時、分、秒，體驗它們的“長短”。

在對知識渴求的眼神中，同學們不僅初步體驗了1分鐘有多長，還為繼續(xù)深度體驗1秒鐘、幾秒鐘的長短埋下了伏筆，激發(fā)了學習興趣。在課堂教學中，像這樣的偶發(fā)事件往往比較棘手，但如果教師能夠發(fā)揮教學智慧，及時捕捉并充分利用好這個“資源”，喚醒學生生活經(jīng)驗的起點，反而能因禍得福，給以生為本的數(shù)學課堂添上一道亮麗的風景。

二、捕捉發(fā)散思維的起點，導深度思考

數(shù)學課堂是一個追求思維開放的課堂，數(shù)學的美在每個學生心中都是獨特的，因而不同的學生思維方法總是不盡相同。對于同一個問題，學生們思考的結果可能與教師的預設大相徑庭。面對學生的發(fā)散思維，我們不僅不能回避，反而應該及時利用，進而引導學生深度思考。

例如人教版五年級“分數(shù)的基本性質”教學伊始，有這樣一個片段：

師：請用分數(shù)表示陰影部分。

生：

師：觀察這三個分數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：涂色部分面積相同，這3個分數(shù)是一樣大的。

師：繼續(xù)觀察這3個一樣大的分數(shù)，其分子、分母各是按照什么規(guī)律變化的？

生1：分子都在加1，分母都在加2。

生2：分子也不是每次都加1，分母也不是每次都加2吧。我覺得分子分母每次都加自己就可以了，比如到，分子就是加2，分母就是加4。

生3：那按你的說法，也不是每次都只加一個自己，我覺得加自己的倍數(shù)也可以。比如到，分子就加了3個自己，分母也加了3個自己。

師：你們都有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，讓我們來看看你們說的到底是不是一回事。

按照生1的說法，“分子都在加1，分母都在加2”，那么可以改寫成，可又是怎么通過“分子都再加1，分母都在加2”得到呢？

生1：。

生3：按我的方法就可以改進成，這樣寫起來更方便。

生2：我覺得我們可以改進一下表述方式，把加改成乘，分子分母都在乘4。

師：說得真好，乘法是加法的簡便運算。

以上三個孩子的發(fā)言，初聽是意外，實則是對分數(shù)的基本性質層層遞進的理解，只不過他們都是按照自己的思維方式在表述。教師通過及時捕捉學生發(fā)散思維的起點，從整體上把握其思維的內(nèi)在聯(lián)系，引導他們把這些意外的發(fā)現(xiàn)與課本中所描述的分數(shù)的基本性質建立起聯(lián)系，逐步感知該性質。這樣既激發(fā)了學生的思維，又實現(xiàn)了深度思考的有效引導。

三、激活原有知識的起點，助深度構建

聯(lián)系與構建是深度學習的兩個重要關鍵詞。教學過程中，學生能否運用已有知識經(jīng)驗建構新知識，一方面取決于已有知識的特征，另一方面取決于這些知識和經(jīng)驗能否被激活。因此，無論是課前還是課中，教師都要想方設法了解學生已經(jīng)知道了什么，并在學生原有知識的起點上組織學習，激活學生大腦中已有的知識經(jīng)驗，促進意義與經(jīng)驗的聯(lián)結，為深度構建做好有效引導。

例如人教版五年級“平行四邊形的面積”教學中，當我要求學生嘗試計算平行四邊形的面積時，有好多學生都是通過鄰邊相乘來計算。我很慶幸捕捉到學生原有知識的起點，并決定激活這個起點，聽聽他們的想法：

師：怎么想到要用鄰邊相乘來計算平行四邊形的面積？

生1：長方形的面積公式是長乘寬，平行四邊形具有不穩(wěn)定性，它可以轉化成一個長方形，那么它的鄰邊就相當于長方形的長與寬，所以可以用鄰邊相乘計算其面積。

師：有不同意見嗎？

生2：按他的說法，把平行四邊形壓扁，其鄰邊長短不會變化，但壓得越扁，面積越小。

師：那你覺得平行四邊形面積該如何計算？

生2：用底乘高來計算。（學生開始小聲議論）

師：同學們，現(xiàn)在我們已經(jīng)有了兩種不同的聲音，到底誰更有道理？讓我們一起來驗證。

在課堂教學中，學生新學的知識與原有的知識之間會不斷作用、不斷聯(lián)系，其原有知識結構與新知識的建構是一個動態(tài)交互的過程。在這個過程中，教師要善于捕捉學生“原生態(tài)”的學習理解的錯誤結果，并利用該生成性資源逐步構建起層次清晰、聯(lián)系緊密的知識結構，促進學生對數(shù)學知識的整體性認識。而這個過程也正是學生進行深度構建的過程。

四、把握“家庭學習”的起點，促深度理解

如今，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)教學的興起與學生家長文化水平的大幅度提高，很多學生都會在家長的指導下提前開展“家庭學習”。這就意味著其對知識的攝取都有一定的提前量，有的甚至達到了理解掌握的程度。這種現(xiàn)狀會給我們的課堂帶來很多“甜蜜的意外”，往往教師剛導入新課，有些孩子就把自己學過的知識全都說了出來。只是學過了并不代表大家學習的深度是一致的，有的孩子可能已經(jīng)學了個透徹，而有的或許只學了個皮毛。這就要求教師在動態(tài)的課堂中能及時把握學生“家庭學習”的起點，并為促進學生深度理解核心知識提供良好的契機。以下是一組人教版六年級“圓的面積”課堂導入教學的對比片段：

片段一

師 ：我們已經(jīng)學習了長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形面積的計算方法，那么圓面積又該如何計算呢？

生：可以用公式S=πr2計算。

師：你一定是提前預習過了。下面我們就一起來學習這個公式是怎樣推導的。（教師繼續(xù)按照原有教學設計進行教學）

片段二

師 ：我們已經(jīng)學習了長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形面積的計算方法，那么圓面積又該如何計算呢？

生1：可以用公式S=πr2計算。

師：你是怎么知道的？你能和大家分享一下嗎？

生1：老爸教的，只要知道了圓的半徑，就能利用這個公式計算面積。

師：那你知道這個公式是怎么推導出來的嗎？

生1：這個老爸沒教……

生2：我知道。我爸昨天教我可以把圓16等分，然后拼成我們已經(jīng)學過的平行四邊形。我們可以利用平行四邊形的面積公式進行推導。

師：為什么要拼成平行四邊形呢？

生2：平行四邊形的面積公式我們已經(jīng)學過了。

師：那為什么要等分成16份呢？等分成8份行不？

生2：老爸說等分的份數(shù)越多，越接近一個標準的平行四邊形。

師：你和你老爸都特別棒。同學們你們聽懂了嗎？我們可以用轉化的思想來推導圓的面積公式。下面咱們就利用手中的學具，以小組為單位試著推導、驗證。

通過對比以上兩個片段我們不難發(fā)現(xiàn)，片段一中的教師沒能把握學生“家庭學習”的起點，更別說利用這個生成性資源了。片段二中的教師明顯不懼意外，反而能及時把握生成性資源，成功引導學生深度理解圓面積公式的推導過程。教師在平時的教學中，如能及時把握學生的這個“起點”，引導他們闡述在“家庭學習”中得出的觀點，傾聽并深入思考，營造“深究型對話”的教學文化，必定能使學生在對話中對核心問題展開深入思考，產(chǎn)生思維碰撞，從而促進核心知識的深度理解。

富有教學價值的課堂生成來自師生、生生的思維碰撞，來自學生教學現(xiàn)場的真實感受，更是學生求異思維的直觀體現(xiàn)。但面對課堂生成，我們也不能都一刀切式的無差別對待，而應合理利用，冷靜分析這份“意外”是否能引導學生深度學習、引發(fā)學生對知識點本質的深度思考。切不可對所有生成都“照單全收”，更不可淪為生成性資源的“作秀者”。

我們希望數(shù)學課堂能為學生提供一個提高與展示數(shù)學核心素養(yǎng)的舞臺，這個舞臺應當具有濃濃的學的味道。因此，在推進課堂轉型的過程中，教師需要有多元的課堂樣態(tài)和教學方式來引導學生深度學習。這其中，合理利用生成性資源的教學方式具有極其重要的價值，它能讓教師與學生一起經(jīng)歷本真、靈動、智慧、收獲與分享的數(shù)學課堂，讓學生的深度學習真實發(fā)生。

參考文獻：

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