張璐

摘要：“羅森塔爾效應(yīng)”亦稱“人際期望效應(yīng)”，使用目的在于在教學(xué)過程中通過對學(xué)生的積極期待、正面評價(jià)使學(xué)生有一定發(fā)展、進(jìn)步，不同的期望可以分層次使不同智力發(fā)程度的兒童都得到一定的發(fā)展。本文從智力障礙兒童教育課堂的特點(diǎn)和羅森塔爾效應(yīng)的形成與特點(diǎn)入手，討論羅森塔爾效應(yīng)在智力障礙兒童教育中的應(yīng)用問題。

關(guān)鍵詞：羅森塔爾效應(yīng);智力障礙;兒童教育;應(yīng)用

一、羅森塔爾效應(yīng)的由來

羅森塔爾起初是被古希臘神話故事中的皮革馬利翁效應(yīng)所啟發(fā)的，所以他進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，他將分別由自己定義的“聰明的”老鼠與“不聰明”的老鼠交給實(shí)驗(yàn)員訓(xùn)練，最后確實(shí)是“聰明的”老鼠更加優(yōu)秀。但這也有可能是實(shí)驗(yàn)員的訓(xùn)練方式問題所引起的差異。

為進(jìn)一步探索皮格馬利翁效應(yīng)在教學(xué)過程中的影響， 1986年羅森塔爾進(jìn)行了一場測驗(yàn)。將隨機(jī)小部分學(xué)生歸類為有發(fā)展?jié)摿Φ?，一年后的測驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生（被指定為最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生）的智力顯著高于控制組學(xué)生，其中一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生最為顯著[1]。但在第二年的測驗(yàn)中，低年級(jí)學(xué)生之間的差異逐漸縮小，而高年級(jí)學(xué)生之間的差異增大。品格測驗(yàn)出現(xiàn)了相似的結(jié)果，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生適應(yīng)力更強(qiáng)，求知欲更高[2]。

由此次的實(shí)驗(yàn)羅森塔爾認(rèn)為教師的期望可以左右學(xué)生的成績，教師的積極期望可以讓學(xué)生成績和行為漸漸符合教師的期望，做出積極的改變。

二、智力障礙兒童教育課堂的特點(diǎn)

智力障礙兒童進(jìn)入特殊教育課堂中，會(huì)有一些明顯的特質(zhì)，他們能持續(xù)學(xué)習(xí)的時(shí)間較短，記憶力、理解能力、領(lǐng)悟能力都較普通兒童來說有不同程度的差距，他們很少有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，思維較直觀，抽象思維能力差。但在情感上，他們思想單純、率真，會(huì)更在乎教師的直觀話語與情緒，而正是因?yàn)樗麄兊膯渭兪顾麄兏菀捉邮芙處煹男睦戆凳竞头e極引導(dǎo)。智力障礙兒童的一些問題行為有時(shí)是由家長、教師或他人的一些管教方式、態(tài)度與期望引起的，所以在智力障礙兒童的教育課堂中，特殊教育教師可以利用羅森塔爾效應(yīng)，建立積極期望，以改變智力障礙兒童的某些問題行為。

三、羅森塔爾效應(yīng)在智力障礙兒童教學(xué)中的應(yīng)用

（一）特殊教育教師個(gè)別化期望策略

對于智力障礙兒童來說，適合他們的教育環(huán)境和符合他們智力發(fā)展的訓(xùn)練是使他們進(jìn)步的必要條件，成績不應(yīng)該是一個(gè)衡量他們差異的標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)智力障礙兒童的差異性包括了智力發(fā)展程度、性格、年齡、興趣等等，特殊教育教師可以根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)提出不同的期望，制定個(gè)別化教育計(jì)劃，更加全面的去評價(jià)智力障礙學(xué)生。

（二）架起教師與學(xué)生無障礙的溝通橋梁

現(xiàn)今的教育慢慢傾向于雙向溝通，確實(shí)比起普校教育來講，智力障礙兒童的教育更加難以實(shí)施雙向溝通，常常是教師的單向灌輸，這就使得我們更應(yīng)該建立起良好的師生關(guān)系，從而使學(xué)生更容易接受教師給出的期望，努力實(shí)現(xiàn)一個(gè)雙向的溝通、影響。

可見特殊教育教師在教學(xué)中要做到以下兩點(diǎn)非常重要：

1.尊重每一個(gè)個(gè)體的差異性

每個(gè)智力障礙兒童都有自己不同的興趣愛好，特殊教育教師在教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生聽話，往往傾向于磨滅他們的個(gè)性，讓智力障礙兒童做一個(gè)“聽話”的孩子。但是聽話并不是建立在沒有個(gè)性的基礎(chǔ)上的，我們可以努力將學(xué)生培養(yǎng)成有個(gè)性的聽話的孩子。比如說有的男孩子對汽車感興趣，我們在教學(xué)的過程中就可以融入汽車的內(nèi)容，將玩具小汽車做為教具，讓學(xué)生保持興趣，有學(xué)習(xí)的熱情。甚至可以給學(xué)生一個(gè)關(guān)于汽車的學(xué)習(xí)期望，讓學(xué)生以極大的熱情投入學(xué)習(xí)，漸漸符合教師提出的期望。

2.積極的評價(jià)模式

智力障礙兒童的性格可塑性是比較強(qiáng)的，教師的積極評價(jià)更容易讓智力障礙兒童產(chǎn)生改變的動(dòng)力。如果他們覺得教師對他們有不喜歡的感覺，他們很容易產(chǎn)生逆反心理，也比較容易做出一些問題行為來引起教師的注意。

當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有問題行為出現(xiàn)時(shí)，特殊教育教師應(yīng)在與智力障礙兒童交流的過程中簡短并簡單的給她們一個(gè)相關(guān)的期望，并多次重復(fù)給智力障礙兒童一個(gè)心理暗示，讓他們能感受到教師對他們的信心，覺得他們可以改變，這就會(huì)對他們有一些激勵(lì)作用。

四、羅森塔爾效應(yīng)應(yīng)用中應(yīng)注意的問題

現(xiàn)今許多特殊教育教師都是采取鼓勵(lì)為主的一種評價(jià)模式，這就使得羅森塔爾效應(yīng)在教學(xué)中廣泛存在，然而我們在應(yīng)用它的時(shí)候也有一些需要注意的點(diǎn)：

（一）即時(shí)評價(jià)

特殊教育教師在教育教學(xué)過程中，應(yīng)時(shí)刻注意觀察學(xué)生，能夠在學(xué)生有良好行為的時(shí)候及時(shí)進(jìn)行正面評價(jià)，給予一個(gè)積極的引導(dǎo)。

在我的班級(jí)有這樣一個(gè)男孩子，他是一個(gè)唐氏兒，在剛剛進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候，我認(rèn)為他是一個(gè)非常倔強(qiáng)性格的孩子，他的家人對他的倔強(qiáng)也是非常著急，經(jīng)常就這一問題批評他。在他進(jìn)入學(xué)校后，我每天都會(huì)對他進(jìn)行觀察，我發(fā)現(xiàn)在早上吃飯的時(shí)候偶爾他會(huì)趴在桌子上不動(dòng)，教師去提醒他吃飯他就會(huì)發(fā)脾氣，賴在凳子上不起來。經(jīng)過幾周的觀察，我發(fā)現(xiàn)有幾樣菜是他不愛吃的，在家里由于挑食常常被家長責(zé)罵，所以產(chǎn)生這種行為。

我嘗試對他進(jìn)行鼓勵(lì)，表示對他的理解，在他偶爾吃到一口自己不喜歡的食物的時(shí)候?qū)λM(jìn)行表揚(yáng)，在日常的課程中也會(huì)提到他所不喜歡的食物，并表示老師有注意到你有吃這些食物，非常棒。幾周后他吃飯?jiān)絹碓酱罂?，有些不喜歡的食物也會(huì)去嘗試了，家長也覺得非常意外，也開始轉(zhuǎn)變自己的教育方式，就這樣他無論是在學(xué)習(xí)上還是生活上都表現(xiàn)的越來越好。

（二）注重公平

班級(jí)中的智力障礙兒童肯定會(huì)有能力上的區(qū)別，教師要做到無論是對能力好的學(xué)生還是能力差的學(xué)生都不偏不倚。無論是能力好的學(xué)生還是能力稍差的學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中都會(huì)有做得好的地方和做得不好的地方，特殊教育教師應(yīng)針對他們行為的對錯(cuò)進(jìn)行積極引導(dǎo)，而不是依據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行評價(jià)。

再者，在實(shí)施羅森塔爾效應(yīng)的時(shí)候，也應(yīng)適度，不能過度，也不要不足。在教學(xué)過程中不要對學(xué)生有不符合他能力的期待。

智力障礙學(xué)生也有自己的閃光點(diǎn)，他們也會(huì)有自己的興趣，也會(huì)在一方面有所擅長，所以教師在教育的過程中，一個(gè)符合他們特點(diǎn)的期望往往能帶來意想不到的效果。故而羅森塔爾效應(yīng)應(yīng)用在智力障礙兒童的課程中，是可行并且有效的。

參考文獻(xiàn)：

[1].焦愛民.羅森塔爾效應(yīng)及其合理運(yùn)用[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（12）.

[2].吳東林.略論羅森塔爾效應(yīng)的價(jià)值及應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2011（6）：7-8.