李曉

摘 ?要：閱讀策略是指運用一些技巧、方法幫助讀者讀出文本的意義，記住文本中的重要信息，以達到或完成某些閱讀目標。小學(xué)生閱讀策略是學(xué)生在閱讀過程中逐漸形成的，不是教師教出來的。教師要通過豐富多彩的閱讀活動，讓學(xué)生在閱讀中自然而然找到的閱讀方法，幫學(xué)生總結(jié)閱讀策略。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書從三年級開始，每學(xué)年設(shè)置一個“閱讀策略單元”，即三年級“預(yù)測”、四年級“提問”、五年級“有一定速度閱讀”、六年級“有目的地閱讀”?？梢姡喿x策略越來越受到重視。

關(guān)鍵詞：閱讀策略;整本書閱讀;預(yù)測;對比

2017年，全國開始實施部編教材?！安烤幈尽苯滩淖⒅刈屨Z文課往課外閱讀延伸，往學(xué)生的生活里延伸。比如中高年級的“名著導(dǎo)讀”“古典詩文誦讀”“快樂讀書吧”等欄目，力圖構(gòu)成“教讀、課外閱讀”相結(jié)合的閱讀教學(xué)體系。

得法于課內(nèi)，得益于課外。閱讀策略不僅要運用在語文課堂，更要讓它走入學(xué)生的整本書閱讀，發(fā)揮更大的作用。下面結(jié)合“預(yù)測”和“對比”兩種閱讀策略，說說如何把它們運用到整本書閱讀中。

預(yù)測，就是讀者在閱讀過程中根據(jù)文本內(nèi)容、結(jié)合自身經(jīng)驗，對后面的情節(jié)發(fā)展、結(jié)局、人物命運等內(nèi)容進行推測，并在閱讀過程中逐漸尋找、驗證自己的推測，在推測與驗證中不斷推進閱讀。

統(tǒng)編版語文三年級上冊第四單元圍繞學(xué)習(xí)“預(yù)測”這一閱讀策略，用旁批的方式示范了預(yù)測的過程，提示學(xué)生可以根據(jù)標題、圖畫和情節(jié)來預(yù)測故事內(nèi)容或結(jié)局。從而讓學(xué)生明白：預(yù)測不是沒有根據(jù)的，需要有文本內(nèi)容的支持，需要結(jié)合生活經(jīng)驗作出有根據(jù)的判斷。預(yù)測沒有對錯之分，要學(xué)會在閱讀中不斷修正自己的預(yù)測。

預(yù)測也要貫穿學(xué)生整本書的閱讀過程。比如，導(dǎo)讀課“看插圖看目錄猜情節(jié)”，推進課“賞情節(jié)猜結(jié)局”，讀后交流“續(xù)編故事”等都是預(yù)測。例如在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀中，可以連續(xù)使用預(yù)測這一策略。第一步：看封面插圖——猜主人公職業(yè)——猜主人公出身——猜故事情節(jié);第二步：看目錄——驗證情節(jié)——猜情節(jié)內(nèi)容;第三步：賞情節(jié)——猜結(jié)局、猜人物形象;第四步：續(xù)編故事——猜作者寫作時代背景和創(chuàng)作意圖。學(xué)生在一連串的猜測、驗證、再猜測、再驗證的過程中，對魯濱遜的人物形象、主要事件、作者笛福的創(chuàng)作意圖已經(jīng)有了初步的了解，整個閱讀的過程就是預(yù)測的過程。學(xué)生的好奇心得到了極大的滿足，想象力得到了充分地發(fā)揮，這更激發(fā)了學(xué)生主動閱讀的興趣，同時也發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維能力。當學(xué)生預(yù)測正確時，小小的成功會讓他們將這種閱讀方法記牢并自然而然地運用到以后的閱讀中，這就是預(yù)測的魅力。當然小學(xué)生由于其知識基礎(chǔ)、認知水平較低，預(yù)測時需要教師的引導(dǎo)和鼓勵。教師要提供適量的線索和依據(jù)，應(yīng)該學(xué)會反復(fù)追問：“你為什么作出這樣的預(yù)測？”引導(dǎo)學(xué)生回到文本中找答案。

對比閱讀是將兩種或多種文本信息放在一起比較，分析相同點和不同點的閱讀方法。小學(xué)生閱讀整本書時可從三個角度進行對比閱讀。比較同一部作品中不同人物形象，了解作者創(chuàng)作意圖;比較同一主題不同作家的文章，拓寬閱讀廣度;還可以拿影視作品與文學(xué)作品比較著讀，幫助理解文本。對比閱讀既是對閱讀整本書的一種總結(jié)，又能使學(xué)生在比較中獲得積極影響。

比如：對比《草房子》中陸鶴、杜小康、細馬的人物故事，分析人物形象，了解曹文軒的創(chuàng)作意圖。陸鶴在集體遇到困難的時候，他挺身而出，甚至不惜犧牲自己的形象，最終他以自己的行動捍衛(wèi)了自尊。杜小康家庭變故后，經(jīng)歷了孤獨、生病、狂風(fēng)暴雨等種種困難，最終杜小康還是堅強地挺了過來，坦然樂觀面對不幸的生活。細馬雖是領(lǐng)養(yǎng)的孩子，但在邱二爺死后，邱二媽又生重病，細馬沒有逃避，毅然靠自己撐起了這個家。對比三個人物，他們出身截然不同，但都遭遇了生活的大變故，最終三人都長大了，變得堅強、執(zhí)著、勇敢。不難發(fā)現(xiàn)，曹文軒想通過這些人物故事和人物形象告訴讀者：磨難使人成長。如果不進行對比閱讀，小學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)本書所蘊含的道理，了解作者的創(chuàng)作意圖。

再比如，讀完《魯濱遜漂流記》和《藍色的海豚島》后，引導(dǎo)學(xué)生對比兩本書的自然環(huán)境、主人公的經(jīng)歷、面對困難的態(tài)度等，從而發(fā)現(xiàn)兩位主人公身上的共同品質(zhì)：不怕困難、有頑強的意志。對比閱讀除了尋找共同點，還可以發(fā)現(xiàn)兩位作家不同的創(chuàng)作風(fēng)格。笛福的作品充滿了“荒島文學(xué)”中的進取精神，奧臺爾的小說記錄了開拓者的輝煌和對大自然的敬意。

閱讀名著《西游記》時，可以建議學(xué)生看看影視作品《西游記》，然后讓學(xué)生交流不同的感受。鮮活的人物形象，光怪陸離的音效、逼真的三維效果，更有助學(xué)生體會神魔小說構(gòu)思奇特、想象豐富的特點。其實，影視作品與文本的對比，也是“視覺化”的閱讀策略的運用。

對比閱讀不是目的，而是推動閱讀向更深發(fā)展的一種閱讀策略，讓學(xué)生在對比、思考中形成對文本更高的認識。

當然，閱讀指導(dǎo)策略有很多種。學(xué)生在閱讀整本書時，是綜合運用多個策略的思維過程。閱讀策略不是教出來的，是學(xué)生在進行閱讀的過程中自己總結(jié)出來的。教師要尊重學(xué)生獨特的閱讀策略，在學(xué)生需要的時候及時引導(dǎo)鼓勵?？傊瑢W(xué)生要始終站在閱讀的最中央，教師要尊重學(xué)生的個性化閱讀。只有這樣，才能最大限度調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣。

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