陳衛(wèi)娟 高杰

摘要：統(tǒng)編語文教材在單元篇章頁中明確揭示了本單元的語文教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)，即單元語文要素，為教師之教與學(xué)生之學(xué)提供了抓手、明確了方向。在落實(shí)單元語文要素時(shí)，要厘清層次，有清晰的目標(biāo)定位;要關(guān)聯(lián)整合，多維度展開訓(xùn)練;要注重過程，引領(lǐng)體驗(yàn)和融通，讓單元語文要素的落實(shí)，漸進(jìn)融入學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;語文要素;甄別;整合;串聯(lián)

為凸顯教材內(nèi)容的核心訓(xùn)練指向，讓語言訓(xùn)練更加富有針對(duì)性和指向性，統(tǒng)編語文教材在單元篇章頁'中明確提出了本單元語文教學(xué)的訓(xùn)練點(diǎn)，即單元語文：要素。這些語文要素的價(jià)值“點(diǎn)”從易到難、由淺入深，為教師之教與學(xué)生之學(xué)提供了抓手、明確了方向。以統(tǒng)整的角度來看，教師在落實(shí)單元語文要素時(shí)須要從：教材編寫的層次性、統(tǒng)整性和過程性三個(gè)角度展開。

一、厘清層次性，以比照的視角甄別單元要素

1.關(guān)注年段差異，把握標(biāo)準(zhǔn)層級(jí)

任何一種語文能力的形成都不是一蹴而就的，需要一個(gè)生長(zhǎng)的過程，須要經(jīng)歷不同典型文本的反復(fù)訓(xùn)練，統(tǒng)編語文教材在設(shè)置單元要素時(shí)非常關(guān)注學(xué)段、冊(cè)數(shù)之間的遞進(jìn)和銜接。

就以“復(fù)述內(nèi)容”這一單元要素為例，統(tǒng)編語文教材不同年級(jí)指出的復(fù)述要求和標(biāo)準(zhǔn)是完全不同的：二年級(jí)要求能夠根據(jù)課文中的插圖和關(guān)鍵性詞語來復(fù)述故事;三年級(jí)要求能夠借助表格羅列信息，依托文本復(fù)述故事;四年級(jí)上冊(cè)第四單元神話單元，教師則要求學(xué)生能夠緊扣故事發(fā)展的起因、經(jīng)過結(jié)果來講述故事。

鑒于此，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)神話單元時(shí)，就須要明晰學(xué)生在講述故事方面的原始經(jīng)驗(yàn)，巧妙地利用學(xué)生已經(jīng)掌握的插圖、表格信息等基礎(chǔ)性能力，為本單，元沖利用故事起因、經(jīng)過結(jié)果講述故事鋪墊認(rèn)知。比如《盤古開天辟地》一文主要講述了盤古在昏天黑地的混沌世界中開天辟地，然后用自己的身體頂天立地，最后用自己的部位改天換地。為此，教師可以緊扣教材中四幅插圖，在觀察圖片、聯(lián)系故事的基礎(chǔ)上，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到這幾幅圖片是與故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果一一對(duì)應(yīng)的。

教師正是利用“復(fù)述課文”在二、三年級(jí)的要求，為這個(gè)單元中的講述故事服務(wù)，把握了語文要素在年級(jí)之間的層次性，通過巧妙利用文本資源，為學(xué)生緊扣故事起因經(jīng)過結(jié)果來講述故事起到了支撐作用。

2.關(guān)注不同單元，厘清要素鏈接

很多教師在解讀統(tǒng)編語文教材時(shí)，誤認(rèn)為每個(gè)板塊指向的訓(xùn)練維度不同，彼此之間就不存在聯(lián)系了。其實(shí)不然，統(tǒng)編語文教材在相同冊(cè)數(shù)不同單元中所設(shè)置的語文要素，彼此之間也有著緊密聯(lián)系，須要在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)著力推進(jìn)。

比如三年級(jí)上冊(cè)第三單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”，并要求學(xué)生“試著自己編童話，寫童話”。很顯然，這一單元中的文本都是經(jīng)典的童話故事，需要學(xué)生在讀懂童話、理解童話的基礎(chǔ)上，將關(guān)注點(diǎn)聚焦在感受童話的想象上。如果我們僅僅將引導(dǎo)學(xué)生“感受想象”局限在這一單元中，視野就會(huì)相對(duì)逼.仄。這冊(cè)書的下一單元同樣也是童話文本，但語文要素轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙贿呑x一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”，兩個(gè)單元存在內(nèi)在的緊密聯(lián)系。因此，在教學(xué)第三單元時(shí)，教師須要在學(xué)生感受童話想象的過程中，融入猜測(cè)性訓(xùn)練，從而為學(xué)生后續(xù)單元的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3關(guān)注不同課文，定位標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知

統(tǒng)編語文教材中所設(shè)置的單元語文要素是基于這一單元教學(xué)內(nèi)容，確定語用訓(xùn)練的基本方向，但這并不意味著所有的課文、所有的交流都必須緊扣單元語文要素。即便是相同單元，不同的課文圍繞單元語文要素所承載的價(jià)值和定位也是完全不同的。因此，我們?cè)诶迩逭Z文要素層次性時(shí)，須要在關(guān)注學(xué)段、冊(cè)數(shù)的基礎(chǔ).上，將解讀的視角具化到單元課文中，并厘清具體課文與單元語文要素之間的關(guān)聯(lián)，這樣在教學(xué)具體課文時(shí)才能有清晰的定位和明確的方向。

以三年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，這一單元的語文訓(xùn)練要素包括：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思;習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫”。僅僅從這兩個(gè)語文要素來看，緊扣“關(guān)鍵詞句”，打通了教材文本的理解和表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了從讀到寫的有效融合。而在本單元中，教師應(yīng)從具體的內(nèi)容特點(diǎn)出發(fā)，感知并定位相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，并凸顯這一教學(xué)內(nèi)容所承載的教學(xué)定位。比如《富饒的西沙群島》，編者并沒有直接提出“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”的訓(xùn)練要求，但課后習(xí)題“說說哪些地方可以看出西沙群島風(fēng)景優(yōu)美物產(chǎn)豐富”，其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生感知課文所描寫的統(tǒng)一方向，是對(duì)訓(xùn)練單元語文要素作出的一種鋪墊和認(rèn)知，教師要能揣摩編者用意，借助這一道題的訓(xùn)練，初步感知作者圍繞一個(gè)中心進(jìn)行選材和表達(dá)的整體構(gòu)思;《海濱小城》因?yàn)橛辛饲懊嬉黄n文的鋪墊，編者直接指出：課文中有些句子很重要，可以幫助我們概括一段話的意思，你能從中找出來嗎？相比前一～篇課文的鋪墊，這一要求直接體現(xiàn)了本單元的語文要素，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從課文特質(zhì)人手，了解“關(guān)鍵性語句”的特點(diǎn)和表達(dá)效果;而最后一篇課文《美麗的小興安嶺》則出示了一組圖片，激發(fā)學(xué)生回憶自己家鄉(xiāng)最美的一個(gè)季節(jié)，并嘗試圍繞“關(guān)鍵性語句”練習(xí)寫一段話，從而為本單元習(xí)作“這兒真美”創(chuàng)作時(shí)，能夠緊扣關(guān)鍵句圍繞一個(gè)意思寫奠定基礎(chǔ)。

縱觀整個(gè)單元的教學(xué)，我們始終以明確的單元語文要素為抓手，針對(duì)不同的課文、不同的內(nèi)容，明晰語文訓(xùn)練要素的不同要求，從而讓學(xué)生對(duì)單元語文要素進(jìn)行循序漸進(jìn)的感知與認(rèn)知，真正為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

二、踐行整合性，以聯(lián)系的視角串聯(lián)單元要素

1.厘定不同標(biāo)準(zhǔn)，彰顯文本不同價(jià)值

單元要素并不會(huì)在單元內(nèi)每一篇課文中都直接而鮮明地體現(xiàn)，在每篇課文中所承載的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)也是不同的，這就需要教師在落實(shí)單元要素時(shí)有整合意識(shí)，著力于單元文本的整體性推進(jìn)，讓學(xué)生既關(guān)注文本的人文主題，又能夠從多維度、多視角展開訓(xùn)練。

三年級(jí)上冊(cè)第五單元的訓(xùn)練要素是：“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的”。在這一單元的教學(xué)中，教師不能指望在一篇課文的教學(xué)中就達(dá)成目標(biāo)，而要根據(jù)單元中課文的不同方面展開不同維度和視角的訓(xùn)練。比如教學(xué)《搭船的鳥》就可以緊扣課文內(nèi)容，思考作者對(duì)周圍的事物做了怎樣的細(xì)致觀察，并說說自己從課文中哪些地方可以看出來;教學(xué)《金色的草地》時(shí)，教師可以將學(xué)生第一篇課文的學(xué)情作為起點(diǎn)，在整體感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，由教材向生活轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生說說自己在現(xiàn)實(shí)生活中有哪些意想不到的發(fā)現(xiàn);在有所體悟的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)搭建“交流平臺(tái)”，整合兩篇課文，從作者的語言文字人手，感受作者語言表達(dá)與細(xì)致觀察之間的聯(lián)系，從而習(xí)得作者觀察的方法;最后，教師借助習(xí)作教學(xué)，再次從編者編選的兩篇習(xí)作出發(fā)，將觀察的實(shí)踐運(yùn)用推向深處。

縱觀整個(gè)單元的教學(xué)，教師不應(yīng)局限于一篇課文，而是建構(gòu)單元整體意識(shí)，讓學(xué)生在深人實(shí)踐的過程中感知，關(guān)注單元內(nèi)文本在落實(shí)語文要素中的聯(lián)系，為促進(jìn)學(xué)生核心能力發(fā)展奠基。

2.讀透內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)化單元內(nèi)在邏輯

統(tǒng)編語文教材編排體系下，單元要素分別承載在不同的課文中，而“語文園地”就是對(duì)單元語文要素的匯總，并在統(tǒng)整之后進(jìn)行拓展關(guān)聯(lián)。因此，我們須要引領(lǐng)學(xué)生建立單元整體意識(shí)，在整體聯(lián)動(dòng)、貫穿始終的過程中逐實(shí)現(xiàn)。

三年級(jí)上冊(cè)第七單元在“語文園地”中就設(shè)置了這樣的交流維度：“將摘抄的內(nèi)容進(jìn)行分類，并經(jīng)常翻閱自己閱讀的內(nèi)容;摘抄生動(dòng)的內(nèi)容，要寫批注和感受，并把喜歡的語句背誦下來”。試想，如果在課文教學(xué)過程中不對(duì)這樣的交流意見進(jìn)行適度鋪墊和指導(dǎo)，而直接進(jìn)入“語文園地”進(jìn)行交流，很多學(xué)生都會(huì)無所適從。因此，在教學(xué)本單元課文時(shí)，教師須要利用課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行摘抄，嘗試著對(duì)摘抄的內(nèi)容進(jìn)行分類，并將自己有所收獲有所體悟的內(nèi)容整合起來，從而在“語文園地”的交流過程中將語文要素落實(shí)到位。

三、關(guān)注過程性，以扎實(shí)的過程落實(shí)語文要素

1.聚焦放大，讓語文要素落實(shí)過程趨向飽滿

編者，展現(xiàn)語文要素的方式眾多，除了在單元篇章頁直接揭之外，還會(huì)通過泡泡圖、課后練習(xí)或者閱讀提示巧妙地聚焦語文要素，我們不能將課后練習(xí)看成機(jī)械而生硬的問題，而須要在聯(lián)照全文的基礎(chǔ)上巧妙：地轉(zhuǎn)化與調(diào)整，使元要素落實(shí)的過程更開放性。

比如三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。”在《海濱小城》課后設(shè)：置了這樣的練習(xí)：課文中有些句子很重要，可以幫助我們概括一段話的意思，你能從中找出來嗎？很顯然，這道題就與本單元的語文要素息息相關(guān)。教師就不能僅僅讓學(xué)生到課文中去尋找，而需要以這道題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在深人語段的過程中體驗(yàn)，并緊扣語段內(nèi)容概括中心語句，提煉出課文中“庭院栽了很多樹”“公園更美”“街道也美”等關(guān)鍵句，并緊扣相應(yīng)語段對(duì)內(nèi)容和感知進(jìn)行實(shí)踐性關(guān)聯(lián)，為學(xué)生捕捉文本關(guān)鍵句能力的生長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。

2.彼此融合，讓語文要素落實(shí)過程趨向融通

語文課程中須要著力訓(xùn)練的內(nèi)容不是孤立的，而須要整體感知，在聯(lián)系中發(fā)展、在交融中提升。因此，教師要深人解讀語文要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，在不斷強(qiáng)化、巧妙落實(shí)的過程中，讓學(xué)生達(dá)成積累語感積方法提升能力的教學(xué)效用。

比如三年級(jí)上冊(cè)第七單元的語文要素訓(xùn)練點(diǎn)是：“感受課文生動(dòng)的語言，積累喜歡的語句?！苯虒W(xué)第一篇課文《大自然的聲音》，教師在引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語境感受文本生動(dòng)形象的語言的同時(shí)，還針對(duì)所描寫的畫面和境界進(jìn)行了想象訓(xùn)練。比如“當(dāng)狂風(fēng)吹起……令人感受到大自然的威力”一段，教師引導(dǎo)學(xué)生感受作者比喻和擬人的修辭手法，同時(shí)想象狂風(fēng)吹起時(shí)“合奏出一首雄偉的樂曲”是一幅怎樣的畫面和境界。

如此教學(xué)，教師心中有語文要素，但又沒有唯語文要素是舉，而是在統(tǒng)整的過程中巧妙前行，從而讓語文要素的落實(shí)擁有了全新的認(rèn)知體驗(yàn)。

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]