馬吳艷

摘 要：課堂提問是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的導(dǎo)航儀，是學(xué)生數(shù)學(xué)探究的方向盤，更是學(xué)生數(shù)學(xué)活動的觸發(fā)器。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要分析數(shù)學(xué)、分析學(xué)情、分析設(shè)計(jì)，從而精準(zhǔn)、精當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課堂提問。課堂提問，不僅能讓數(shù)學(xué)教學(xué)具有方向性，更能讓數(shù)學(xué)教學(xué)具有針對性、實(shí)效性。優(yōu)化課堂提問，能給數(shù)學(xué)課堂增添神奇魅力，能給數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來生機(jī)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂提問 提問策略

課堂是我國學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的主要陣地，提問是傳遞知識的主要方式。課堂提問是一門藝術(shù)：它是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的導(dǎo)航儀，是學(xué)生數(shù)學(xué)探究的方向盤，更是學(xué)生數(shù)學(xué)活動的催化劑、觸發(fā)器。不少教師，課堂提問往往呈現(xiàn)出瑣碎化、繁復(fù)化、淺表化、隨意化等現(xiàn)象;優(yōu)化課堂提問，能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，能給數(shù)學(xué)課堂增添神奇魅力，能給數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來生機(jī)。[1]

一、分析課堂：讓提問更具指向性

對當(dāng)下教師的數(shù)學(xué)課堂提問的實(shí)踐研究表明，每五個課堂提問中，有三個是簡單的“事實(shí)性”、“回憶性”的問題，而只有一兩個問題是“思維性”“想象性”的問題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如果教師對課堂提問不進(jìn)行預(yù)設(shè)、謀劃，那么，問題往往處于較低層次水平或流于形式。例如，讓學(xué)生簡單地回憶數(shù)學(xué)知識的定義、法則這些瑣碎、固定的問題，這樣的提問就是低層次的。如果能啟迪學(xué)生運(yùn)思，引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識進(jìn)行深度思考、探究、加工，這樣的提問就是有價值的。為了讓課堂提問更為有效，更有針對性，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)在研究本體性數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上，對問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，根據(jù)數(shù)學(xué)知識的特質(zhì)進(jìn)行提問。[2]

以《除數(shù)是小數(shù)的除法》（蘇教版五上）為例，這一部分內(nèi)容是在除數(shù)是整數(shù)的除法基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。由于這兩部分內(nèi)容關(guān)聯(lián)緊密，因而學(xué)生容易發(fā)生積極遷移。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容時，會產(chǎn)生兩種探究思路：一是將除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法;二是將被除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成被除數(shù)是整數(shù)的除法?；诖?，筆者教學(xué)時，精心設(shè)計(jì)出這樣的問題：被除數(shù)和除數(shù)都是小數(shù)，怎樣進(jìn)行計(jì)算？小數(shù)除法轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法的根據(jù)是什么？在轉(zhuǎn)化時，我們是根據(jù)被除數(shù)中的小數(shù)位數(shù)還是根據(jù)除數(shù)中的小數(shù)位數(shù)？為什么？這樣的課堂提問，精練而概括，具有明晰的指向性、啟發(fā)性，能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。[3]

作為教師，要優(yōu)選“問題點(diǎn)”，可以是新舊知識的銜接處，轉(zhuǎn)化出或是矛盾處。課堂提問是否恰當(dāng)，是否有助于發(fā)揮其作用，關(guān)鍵在于教師是否深入鉆研教材，把握知識本體。[4]

二、分析學(xué)情：讓提問更具實(shí)效性

在課堂教學(xué)中，教師的同樣一個數(shù)學(xué)問題，可能引發(fā)學(xué)生的不同思考。這就要求教師在設(shè)計(jì)問題時不僅要研究數(shù)學(xué)本體性知識，更要分析學(xué)生的具體學(xué)情。關(guān)注學(xué)情， 能讓教師設(shè)計(jì)的問題切入學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生由現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平提升、躍遷到可能發(fā)展水平。一般而言，數(shù)學(xué)活動提問不宜太淺顯、直露，否則就如同一杯白開水，無滋無味，不能讓學(xué)生回味; 用“是不是”、 “好不好”來回答的問題，不僅不能啟迪學(xué)生思維，反而容易抑制思維。

一位教師教學(xué)《平行四邊形的面積》（蘇教版五上）時，引導(dǎo)學(xué)生用測量法、剪拼法探究平行四邊形的面積。但筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中只是一個“操作工”，他們沒有自覺地反思。作為學(xué)生，對任意一個數(shù)學(xué)知識，不僅要知道“是什么”，更要知道“為什么”。此處，教師可以在學(xué)生的操作中追問，“為什么要沿著平行四邊形的高剪開呢？”，或者“一定要沿著平行四邊形的高剪開嗎？”等等。這樣問，學(xué)生就能認(rèn)識到：只有沿著高剪開，才能產(chǎn)生直角，才能將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形。

分析學(xué)生的具體學(xué)情，有助于教師在學(xué)生的思維模糊處、思維迷思處設(shè)計(jì)出實(shí)效性的問題，從而厘清學(xué)生的模糊認(rèn)知。問題設(shè)計(jì)要讓學(xué)生“跳一跳能摘到果實(shí)”，太難或者太容易都不利于學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)、探究。問題設(shè)計(jì)還要環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，由易到難、由簡到繁、由淺入深、由表及里。

三、分析設(shè)計(jì)：讓提問更具啟發(fā)性

好的數(shù)學(xué)活動提問，還要能根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)展開。華東師范大學(xué)葉瀾教授說：“課堂是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！痹谡n堂這樣一個旅程中，教師作為“導(dǎo)游”，要相機(jī)引導(dǎo)，而學(xué)生作為“游客”，要能不斷發(fā)現(xiàn)新風(fēng)景，獲得新收獲，形成新體驗(yàn)。

以教學(xué)《圓的認(rèn)識》（蘇教版五下）為例，筆者根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)生認(rèn)識了圓內(nèi)各部分的名稱之后，設(shè)計(jì)了這樣一個“主問題”：圓有哪些特征？為什么？根據(jù)這樣的主問題，學(xué)生展開深度探索。有學(xué)生采用測量法測量半徑、直徑，有學(xué)生采用折紙法，探究圓的半徑、直徑的特征，還有學(xué)生運(yùn)用推理法，說明圓的特征，等等。在這個過程中，由于學(xué)生的探究路向的差異性，導(dǎo)致生成了許多新問題。比如在探究“圓內(nèi)有無數(shù)條半徑”時，有學(xué)生認(rèn)為可以通過畫圖的方法證明。但由于粉筆是有一定的寬度的，學(xué)生在畫圖的過程中逐步看到圓面被粉筆的筆畫所占領(lǐng)，因而筆者這樣提問：這樣畫圓的半徑，恰恰證明了圓內(nèi)的半徑是有限的，怎樣證明圓內(nèi)的半徑有無數(shù)條呢？通過這樣的課堂提問，學(xué)生意識到畫圖不是嚴(yán)格證明圓的半徑有無數(shù)條的方法。基于此，筆者這樣啟發(fā)學(xué)生：圓周上一共有多少個點(diǎn)？聯(lián)結(jié)這些點(diǎn)和圓心的線段叫作半徑，怎樣說明圓的半徑有無數(shù)條？怎樣說明圓的直徑的特征？通過這樣的富有啟發(fā)性的生成問題，學(xué)生能感悟到數(shù)學(xué)知識點(diǎn)的本質(zhì)。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要為教師的課堂提問預(yù)留一定的空間。不僅要適時捕捉問題，而且要對問題進(jìn)行相機(jī)點(diǎn)撥，只有這樣，才能讓課堂提問更具啟發(fā)性。人民教育家陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨(dú)從心里發(fā)出來的，才能達(dá)到人的心靈深處?！闭n堂提問，不僅要激活學(xué)生的認(rèn)知需要，更要喚醒學(xué)生的情感需要、生命發(fā)展需要。只有這樣，我們才能通過課堂提問讓每一位學(xué)生得到發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]劉慶昌.對話教學(xué)初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[2]甘民.試論歐美課堂提問主體的演變.全球教育展望[J]，2005（3）.

[3]盧正芝，洪松舟.課堂提問主體轉(zhuǎn)向?qū)W生的教學(xué)論意義[J].中國教育學(xué)刊，2010（8）.

[4]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.