【摘要】本文論述初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”的實(shí)施策略，指出明確記敘文的文體特點(diǎn)，是進(jìn)行“單元整合·群文閱讀”的前提;教授記敘文的閱讀方法，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的抓手;布置具體的閱讀任務(wù)，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的關(guān)鍵;珍視學(xué)生的閱讀個(gè)性，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的保證。

【關(guān)鍵詞】初中語文 記敘文 單元整合 群文閱讀

語文素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）29-0058-03

閱讀是初中生獲取知識(shí)、了解信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、提升語文素養(yǎng)的重要途徑。初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”教學(xué)，要求教師根據(jù)部編版語文教材的單元主題，以記敘文為教學(xué)對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生提升閱讀能力。

記敘文是初中生最為喜聞樂見的文體，教師可把它作為群文閱讀的對(duì)象，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。記敘文是運(yùn)用記敘、描寫等表達(dá)方式，以寫人、敘事、寫景、狀物為主，以敘寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體。初中以后的記敘文存在一定的復(fù)雜性，通過人、事、景的生動(dòng)描寫反映生活，表達(dá)作者的思想感情，文學(xué)色彩強(qiáng)的記敘文還以散文、小說等形式出現(xiàn)。

部編版初中語文教材不是按照文體進(jìn)行編排，而是以單元主題編排。如果初中語文教師在把握閱讀材料文體特性的同時(shí)做好單元群文整合，引導(dǎo)學(xué)生深入探索同一主題的課文的多樣性，無疑會(huì)啟發(fā)學(xué)生觸類旁通、舉一反三，在閱讀能力的培養(yǎng)上事半功倍。下面筆者對(duì)初中語文記敘文“單元整合·群文閱讀”的教學(xué)要點(diǎn)進(jìn)行論述。

一、明確記敘文的文體特點(diǎn)，是進(jìn)行“單元整合·群文閱讀”的前提

部編版初中語文教材的每個(gè)單元都是圍繞“主題”選編課文的。這樣的編排方式以“主題”為貫穿單元的主線，使課內(nèi)精讀、課內(nèi)自讀和課外閱讀成為一個(gè)整體，更好地發(fā)揮語文教材在拓展知識(shí)面、培養(yǎng)閱讀能力和陶冶情趣等方面的作用。教師在教學(xué)中整合主題單元的多篇閱讀材料，根據(jù)主線加強(qiáng)它們之間的聯(lián)系，會(huì)更有利于提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

在單元教學(xué)中，教師要避免孤立地分析一篇篇課文的教學(xué)方式，應(yīng)把單元中的各篇文章看成一個(gè)有機(jī)的整體，進(jìn)行整合教學(xué)。比如，部編版語文教材七年級(jí)上冊(cè)的第二單元由6篇寫親情的文章組成，包括《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》《詠雪》《陳太丘與友期》。在本單元教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生明確它們的文體特征，即這幾篇課文都是記事或?qū)懭说挠洈⑽?，?篇是現(xiàn)代文，包括散文和散文詩;后兩篇是文言文。這6篇文章的中心主題是“親情”，它們可以通過文體的重組、主題的重組、人物形象特點(diǎn)的重組、表達(dá)方式的重組等整合在一起。上課時(shí)，一節(jié)課一個(gè)主題地進(jìn)行探討，小到字詞賞析、遣詞造句，大到人物形象分析、思想主題探討，還可以通過比較異同點(diǎn)的方式幫助學(xué)生挖掘更深內(nèi)涵的思想內(nèi)容。教師要重點(diǎn)講授記敘文記事的方法，這是把本單元寫作訓(xùn)練的要點(diǎn)融合到閱讀教學(xué)中，進(jìn)行讀寫結(jié)合。

記敘、描寫、抒情、議論這些常見的記敘文表達(dá)方式散落在課文里。如果教師能在教學(xué)中幫助學(xué)生明確文體特征，做好群文閱讀，再進(jìn)行反復(fù)多次的整合教學(xué)，學(xué)生自然會(huì)獲得相關(guān)的積累，習(xí)得具體的閱讀方法，具備一定的閱讀能力。

而對(duì)于文學(xué)性強(qiáng)的記敘文，如小說、戲劇等，群文閱讀單元整合就更為便利。例如，要進(jìn)行古典小說的教學(xué)，教師可以選取部編版語文教材九年級(jí)上冊(cè)第六單元的《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《劉姥姥進(jìn)大觀園》以及名著導(dǎo)讀《〈水滸傳〉古典小說的閱讀》進(jìn)行專題整合，按照時(shí)代背景的不同進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一朝代或某類專題作品進(jìn)行深入研讀。教師還可以對(duì)某一作家的不同作品進(jìn)行整合教學(xué)，例如教學(xué)《朝花夕拾》時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生學(xué)過的課文《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向?qū)W習(xí)，還可以引導(dǎo)學(xué)生縱向閱讀書中的《狗·貓·鼠》《藤野先生》《范愛農(nóng)》等，讓學(xué)生從不同角度了解魯迅先生及其作品，從而幫助學(xué)生形成立體豐富的認(rèn)知。

初中語文教師應(yīng)立足于課標(biāo)和教材，立足于記敘文的文體特點(diǎn)，改變以往“單篇教授”的教學(xué)形式，放開手腳，大刀闊斧地整合，凸顯記敘文的文體特點(diǎn)和各單元主題，提高閱讀效率，開闊學(xué)生的閱讀視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、教授記敘文的閱讀方法，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的抓手

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)生在閱讀中的“學(xué)”“思”結(jié)合需要教師的引導(dǎo)。語文教師在課堂上進(jìn)行群文閱讀整合教學(xué)時(shí)，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生歸納記敘文的閱讀方法，讓學(xué)生獲得閱讀樂趣。

一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)具體的閱讀方法，授之以“魚”，讓他們嘗到甜頭，比如賞析人物形象，引導(dǎo)學(xué)生通過人物言行外貌的描寫或通過發(fā)生的事件，發(fā)現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)。

另一方面，教師更應(yīng)該授學(xué)生以“漁”，讓他們?cè)趯?shí)際操作中感受和體悟，例如分析《孔乙己》中的外貌描寫：“他身材很高大;青白臉色，皺紋間時(shí)常夾些傷痕;一部亂蓬蓬的花白胡子……”引導(dǎo)學(xué)生從中看出孔乙己身材高大、有勞動(dòng)能力，但臉色青白說明他經(jīng)常挨餓、營養(yǎng)不良;皺紋間時(shí)常夾些傷痕，表明他經(jīng)常挨打……再引導(dǎo)學(xué)生深思為什么有文化的孔乙己會(huì)如此落魄，從而讓學(xué)生更好地理解文章的主題思想。

三、布置具體的閱讀任務(wù)，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的關(guān)鍵

對(duì)學(xué)生來說，記敘文群文閱讀猶如一個(gè)關(guān)卡眾多的通關(guān)游戲。教師可為學(xué)生布置每一關(guān)卡的具體任務(wù)，讓學(xué)生一步步過關(guān)。下面是筆者在教學(xué)實(shí)踐中常讓學(xué)生完成的任務(wù)。

（一）圈點(diǎn)勾畫批注

圈點(diǎn)勾畫批注依循由易到難的順序進(jìn)行，先解決字詞方面的疑問，再到重點(diǎn)語句的理解，最后到全篇內(nèi)容的把握，可從記敘要素、表達(dá)方式、作品內(nèi)容、段落結(jié)構(gòu)、寫作手法、語言特色等方面著手，或?qū)懗鲂牡皿w會(huì)，或提出自己的見解。

（二）填寫“群文閱讀記錄表”

單元整合學(xué)習(xí)接近尾聲，學(xué)生利用自習(xí)時(shí)間，自主閱讀課文，填寫“群文閱讀記錄表”：

“群文閱讀記錄表”可以讓學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地進(jìn)行自主閱讀，記錄自己閱讀后的心得體會(huì)。教師可以根據(jù)此表了解學(xué)生的閱讀狀況，并給予合理的閱讀建議。學(xué)生通過填寫閱讀記錄表，還可以培養(yǎng)自己做讀書筆記的習(xí)慣，提高自己的寫作能力。

（三）畫知識(shí)樹

學(xué)生可通過畫單元知識(shí)樹的方式完成對(duì)整個(gè)單元的回顧和閱讀概覽。例如，部編版語文教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元的主題是家國情懷，知識(shí)樹的樹干為“家國情懷”，樹葉為單元里的幾篇文章，果實(shí)則是每篇文章表現(xiàn)的主題。描述單元知識(shí)樹，是以圖文結(jié)合的方式，再一次整理和總結(jié)本單元的群文在記敘文文體上的具體特征。學(xué)生通過這個(gè)做法可以加深對(duì)這一主題的認(rèn)識(shí)。

（四）教會(huì)閱讀

學(xué)生在完成記敘文的群文閱讀后，從中選取自己最有把握的一篇，以一名同學(xué)為對(duì)象，對(duì)其講述自己的閱讀收獲。最有效率的學(xué)習(xí)方式之一是教授他人，在講述的過程中，學(xué)生能夠再一次回顧群文閱讀，強(qiáng)化對(duì)文本的理解。在此過程中，學(xué)生可采用“主題回顧—閱讀概覽—片段分享”的操作方式：

1.“主題回顧”?；仡櫿n文，提煉單元的主題，并用“畫知識(shí)樹”的方法呈現(xiàn)出來，這樣做可以訓(xùn)練學(xué)生的概括能力。

2.“閱讀概覽”。在回顧課文的基礎(chǔ)上，借助“閱讀記錄表”，把閱讀延伸到課外，這樣有利于學(xué)生從整體上把握課文，培養(yǎng)課外閱讀的能力。

3.“片段分享”。選取某個(gè)片段分享閱讀心得，營造濃厚的團(tuán)隊(duì)讀書氛圍。在分享中，學(xué)生的感悟不管是深刻還是膚淺，都是自己的獨(dú)特感悟，而同學(xué)的共鳴、教師的肯定則會(huì)讓學(xué)生頗有成就感。

四、珍視學(xué)生的閱讀個(gè)性，是實(shí)施“單元整合·群文閱讀”的保證

在記敘文“單元整合·群文閱讀”的探索中，教師很容易產(chǎn)生這樣一種心態(tài)：課時(shí)有限，但急于擴(kuò)大閱讀面，忽視學(xué)生的閱讀感受。往往在學(xué)生對(duì)一篇文章還未完全讀懂的情況下，教師又接著讓學(xué)生讀新的一篇，導(dǎo)致學(xué)生沒有時(shí)間對(duì)讀過的文章進(jìn)行“深思”和“反芻”，從而失去了最佳的自我提升機(jī)會(huì)。

比如，筆者教學(xué)《木蘭詩》后，就有學(xué)生質(zhì)疑：“木蘭從軍這么多年，與士兵朝夕相處，那么多士兵中就沒有人看出她是女子嗎？”“‘可汗是少數(shù)民族人民對(duì)君主的稱呼，‘天子是漢族人民對(duì)君王的稱呼，詩中木蘭從軍時(shí)是應(yīng)‘可汗之征，歸來時(shí)卻受‘天子之賞，這不是前后矛盾嗎？”學(xué)生提出問題的背后，說明是有著個(gè)人的思考。如果有充分的時(shí)間讓他們自主探索和深入討論，定會(huì)激起很多學(xué)生的探究興趣。無奈，當(dāng)時(shí)筆者為了完成完整的教學(xué)，擔(dān)心課堂過于開放難以收攏，以直接給予答案的方式匆忙結(jié)束了這一課。雖然學(xué)生對(duì)答案較為滿意，但是給學(xué)生深入閱讀的契機(jī)還是失去了。

在初中階段，學(xué)生的記敘文閱讀障礙更多地反映在對(duì)文本表達(dá)方式和思想內(nèi)涵的理解上。同一主題的群文閱讀比較容易激活學(xué)生的生活積累，讓他們產(chǎn)生一些感受和體會(huì)，同時(shí)，他們?cè)谡Z言表達(dá)方面相比小學(xué)生也更為大膽自如，教師作為學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)者、學(xué)生閱讀活動(dòng)的引導(dǎo)者、學(xué)生閱讀成果的聆聽者，應(yīng)該放開手，信任學(xué)生，多關(guān)注和珍視學(xué)生的多元理解，尊重他們的閱讀體會(huì)，而不是一味地將課文講深、講透。

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要打破單篇獨(dú)學(xué)的陳舊模式，借助教材單元主題的編選優(yōu)勢，大膽整合，讓群文閱讀成為學(xué)生擴(kuò)大視野和發(fā)展素養(yǎng)的有效載體，讓不同層次的學(xué)生在珍貴的課堂時(shí)段內(nèi)獲得閱讀能力的提升。學(xué)生在與群文的相遇和碰撞中，具體任務(wù)是其閱讀通關(guān)的動(dòng)力，自我感悟是其獲得自尊自信的階梯，語文教師應(yīng)該尊重他們的個(gè)性閱讀體驗(yàn)，鼓勵(lì)他們多思考、討論，只有這樣，才能真正促使他們進(jìn)行自主閱讀，獲得心靈成長和審美體驗(yàn)。

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作者簡介：周宏雁，女，仫佬族，廣西羅城人，一級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷，南寧市學(xué)科帶頭人，研究方向?yàn)槌踔姓Z文閱讀教學(xué)。

（責(zé)編 秦越霞）