李鈺燕 蔣雅萍 李江虹

【摘要】本文采用隨機(jī)抽樣的方式對(duì)廣西某縣城幼兒園27名大班幼兒進(jìn)行一對(duì)一訪談，得出幼小銜接工作存在主體性被淹沒(méi)、幼小銜接工作片面化、銜接不到位等問(wèn)題，論述做好幼小銜接工作的建議，要尊重幼兒的主體地位，創(chuàng)設(shè)家、園、校的支持氛圍，引導(dǎo)幼兒自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建適宜的外部支持環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】大班幼兒 幼小銜接 問(wèn)題 建議

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）29-0158-03

幼小銜接是指幼兒結(jié)束幼兒園大班課程，開(kāi)始小學(xué)一年級(jí)新生活和學(xué)習(xí)的過(guò)程，是幼兒從幼兒園到小學(xué)兩個(gè)階段之間由量到質(zhì)連續(xù)變化的過(guò)程[1]，也是幼兒連續(xù)的、不斷發(fā)展的社會(huì)性、心理、身體發(fā)展上的銜接[2]。本研究采取隨機(jī)抽樣的方法，在廣西某縣城A幼兒園抽取27名大班幼兒進(jìn)行一對(duì)一訪談，并對(duì)幼兒的回答進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、編碼和分析，從中了解幼兒對(duì)幼小銜接的看法，試圖基于幼兒視角為廣大教育工作者做好幼小銜接工作提供一些建議。

一、幼兒眼中的“幼小銜接”

（一）幼兒對(duì)小學(xué)的認(rèn)識(shí)

幼兒是幼小銜接的主體，他們對(duì)小學(xué)生活有清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，才能為跨入小學(xué)做好充分的準(zhǔn)備;反之，則可能無(wú)法積極、自主地投入到小學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備中。

訪談中，調(diào)查者向幼兒提出問(wèn)題：“小學(xué)是什么樣子的呢？你是通過(guò)什么方式了解小學(xué)的？”由表1可知，大多數(shù)幼兒對(duì)小學(xué)有一定的了解，占比81.48%，其中被提及頻次最高的是“小學(xué)很大”（25.93%）;其次為“有操場(chǎng)”（18.52%）和“有教學(xué)樓”（18.52%）。由此可知，大部分幼兒對(duì)小學(xué)的認(rèn)知停留在小學(xué)校園的所有物體方面，對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)、生活方式、規(guī)則意識(shí)等方面的認(rèn)識(shí)還不夠熟悉。[注：訪談時(shí)，有的孩子說(shuō)“小學(xué)很大”，也有的說(shuō)“小學(xué)有教學(xué)樓”。針對(duì)這種情況，筆者采取重復(fù)賦值的編碼方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，各主題相加的總數(shù)（27）將會(huì)超過(guò)選擇了解小學(xué)的幼兒總數(shù)（22）。全文均采用重復(fù)賦值方式的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，在此統(tǒng)一說(shuō)明]

由表2可知，在對(duì)小學(xué)有所了解的幼兒之中，“去到小學(xué)”（36.36%）是認(rèn)識(shí)、了解小學(xué)的最主要方式。從分析幼兒的具體回答可知，大多數(shù)幼兒得以提前了解小學(xué)校園環(huán)境，是因?yàn)楦改甘切W(xué)教師，或家里的哥哥、姐姐是小學(xué)生，從而對(duì)小學(xué)建立起初步的印象?！翱措娨暋保?7.27%）也是幼兒了解小學(xué)的重要方式。

（二）幼兒準(zhǔn)備上小學(xué)的心理感受

幼兒對(duì)小學(xué)的心理、情感感受關(guān)乎幼兒做好入小學(xué)準(zhǔn)備、適應(yīng)小學(xué)生活的效果。同時(shí)，了解幼兒對(duì)準(zhǔn)備上小學(xué)的心理感受，能為教師做好幼小銜接工作提供有力參考。

由表3可知，在“準(zhǔn)備上小學(xué)的感受”方面，44.44%的幼兒表示開(kāi)心、期待，25.93%的幼兒有些擔(dān)心、害怕，22.22%的幼兒表示不開(kāi)心、反感，其余的幼兒則覺(jué)得舍不得幼兒園老師和幼兒園生活。

由表4、表5可知，訪談中有7名幼兒在面對(duì)準(zhǔn)備上小學(xué)這件事情有著擔(dān)心、害怕的心理，其中有3名幼兒對(duì)上小學(xué)要寫(xiě)作業(yè)表示害怕，2名幼兒在與同伴交往的問(wèn)題上表示會(huì)擔(dān)心，2名幼兒感覺(jué)莫名擔(dān)心、害怕。究其原因主要在于幼兒對(duì)學(xué)業(yè)規(guī)則不適應(yīng)，如上小學(xué)需要寫(xiě)作業(yè);對(duì)新環(huán)境不適應(yīng)，如學(xué)校里沒(méi)有玩具。

（三）幼小銜接幼兒的心理壓力源

在幼小銜接中，幼兒所提及的心理壓力源和所表達(dá)的心理壓力，是幼兒最直接、最真實(shí)的心理感受及心理訴求[3]。

從表6可知，大部分幼兒認(rèn)為進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)有一定的心理壓力，幼兒提及頻次最多的心理壓力源主要是學(xué)業(yè)壓力，如“作業(yè)多”“作業(yè)難、不會(huì)寫(xiě)”;其次是成人懲戒壓力源，如擔(dān)心“做不好，被老師罵”;第三是同伴壓力源、環(huán)境適應(yīng)壓力源，如“擔(dān)心交不到好朋友”“擔(dān)心新認(rèn)識(shí)的朋友不跟自己玩”“小學(xué)沒(méi)有玩具”;第四是其他，如“需要自己獨(dú)立做一些事情”“早上需要起得更早”“要寫(xiě)作業(yè)，沒(méi)有時(shí)間玩”等。本研究結(jié)果，與王小英、劉潔紅的研究結(jié)果基本一致[4]。

二、當(dāng)前幼小銜接工作存在的問(wèn)題

（一）幼小銜接中幼兒的主體性被淹沒(méi)

從幼兒園到小學(xué)，對(duì)幼兒而言是重要的轉(zhuǎn)折，他們需要從游戲化的學(xué)習(xí)情境進(jìn)入到以課程教學(xué)為主要形式的學(xué)習(xí)環(huán)境，這一時(shí)期能否平穩(wěn)、順利實(shí)現(xiàn)過(guò)渡銜接，直接影響著兒童入學(xué)的適應(yīng)性。幼兒作為入學(xué)準(zhǔn)備工作的主角，更多的是被動(dòng)接受入學(xué)安排。不少家長(zhǎng)和幼兒園教師認(rèn)為，幼兒能安靜上課、掌握一定的認(rèn)字能力、會(huì)做一些簡(jiǎn)單的算術(shù)，對(duì)做好入學(xué)準(zhǔn)備非常重要，由此側(cè)重于寫(xiě)字、算術(shù)、拼音等知識(shí)性入學(xué)儲(chǔ)備，對(duì)幼兒其他方面的關(guān)注較少。幼兒對(duì)幼小銜接認(rèn)知水平不足、表達(dá)能力有限，作為幼小銜接的當(dāng)事人，他們自身的聲音非常微弱。

（二）幼小銜接工作片面化

在如何做好幼小銜接工作上，幼兒園、家庭、小學(xué)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等都扮演著舉足輕重的角色，形成了一個(gè)直接和間接影響幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)[5]。一些民辦幼兒園為招攬生源，常常以“幼小銜接”為宣傳亮點(diǎn)，長(zhǎng)期開(kāi)展“教拼音、計(jì)算、寫(xiě)字”等小學(xué)化教學(xué)活動(dòng)。部分家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接這一含義的理解存在主觀片面性，錯(cuò)誤地將入學(xué)準(zhǔn)備理解為儲(chǔ)備知識(shí)，甚至認(rèn)為幼兒園游戲活動(dòng)、主題教學(xué)活動(dòng)“無(wú)用”，主動(dòng)要求幼兒園提前教授小學(xué)學(xué)科知識(shí)，助長(zhǎng)幼兒園的“小學(xué)化”傾向。一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為追逐利益，違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，存在提前為幼兒教授小學(xué)學(xué)科內(nèi)容的現(xiàn)象，給相關(guān)部門(mén)增加了治理幼兒園“小學(xué)化”的難度。

（三）幼兒園和小學(xué)銜接不到位

《3—6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，大班幼兒應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平與小學(xué)低年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)要求是銜接的。但小學(xué)與幼兒園常常銜接不到位，呈現(xiàn)單項(xiàng)化的特點(diǎn)，幼兒園主動(dòng)向小學(xué)靠攏，零起點(diǎn)教學(xué)尚未得到有效落實(shí)。有些小學(xué)雖然意識(shí)到一年級(jí)新生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會(huì)適應(yīng)性、情緒情感、規(guī)則意識(shí)等方面，對(duì)他們盡快適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)很重要，但在行動(dòng)上更注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，如招生時(shí)給新生安排入學(xué)測(cè)試，導(dǎo)致許多家長(zhǎng)出現(xiàn)緊張、焦慮等負(fù)面情緒。而幼兒園和小學(xué)之間銜接不通暢，給社會(huì)上的“幼小銜接班”“學(xué)前班”“小學(xué)預(yù)備班”制造了商機(jī)。

三、做好幼小銜接工作的建議

幼小銜接中的入學(xué)準(zhǔn)備包括兒童自身為入學(xué)做的準(zhǔn)備，幼兒園和小學(xué)為兒童所做的入學(xué)準(zhǔn)備，以及家庭、社區(qū)為兒童適應(yīng)學(xué)校生活學(xué)習(xí)所做的準(zhǔn)備。做好幼小銜接工作，需要相關(guān)主體通力合作，扮演好各自的角色。

（一）尊重幼小銜接中幼兒的主體性

尊重幼兒的主體性是做好幼小銜接工作的前提和必要條件。在幼小銜接工作中，我們應(yīng)該關(guān)注幼兒角色的轉(zhuǎn)變，認(rèn)可幼兒的主觀能動(dòng)性，激發(fā)幼兒的主體性，鼓勵(lì)幼兒積極參與到幼小銜接中[6]。在幼小銜接工作中，學(xué)校、家庭應(yīng)注重傾聽(tīng)和了解幼兒的表達(dá)，培養(yǎng)幼兒的傾聽(tīng)能力，加強(qiáng)教師與孩子的溝通交流，激發(fā)幼兒對(duì)小學(xué)生活和學(xué)習(xí)的向往。

（二）創(chuàng)設(shè)家、園、校的支持氛圍，引導(dǎo)幼兒自主學(xué)習(xí)

一方面要加強(qiáng)家園合作。幼兒園要與家長(zhǎng)加強(qiáng)溝通聯(lián)系，合力營(yíng)造出提升幼兒認(rèn)知能力、社會(huì)適應(yīng)性、情緒情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)、規(guī)則意識(shí)等園所環(huán)境和家庭氛圍。幼兒園要幫助家長(zhǎng)樹(shù)立正確的育兒理念，通過(guò)“幼小銜接”主題家長(zhǎng)會(huì)，幫助家長(zhǎng)全面科學(xué)地了解幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，緩解家長(zhǎng)的焦慮情緒;給幼兒充分鍛煉的機(jī)會(huì)，讓幼兒獨(dú)立完成力所能及的事情，如穿衣、吃飯，做一些簡(jiǎn)單的家務(wù)活等。另一方面要加強(qiáng)園校合作。幼兒園組織幼兒教師體驗(yàn)小學(xué)教師角色，模擬課堂教學(xué)，加強(qiáng)對(duì)小學(xué)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方式的了解，做好幼小銜接工作[7]。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，小學(xué)是陌生的、相對(duì)獨(dú)立的環(huán)境，幼兒園可以組織幼兒參觀小學(xué)校園，感受幼兒園與小學(xué)環(huán)境的不同;邀請(qǐng)小學(xué)教師來(lái)園宣傳、展示，加強(qiáng)對(duì)幼兒獨(dú)立意識(shí)、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活自理能力、交往能力及安全意識(shí)的培養(yǎng)，為幼兒入學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建適宜的外部支持環(huán)境

相關(guān)部門(mén)要規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的管理，清理以提前教授小學(xué)內(nèi)容為主的學(xué)前班和幼小銜接班，嚴(yán)禁以集中授課為主要形式組織安排教育活動(dòng)，不開(kāi)展以知識(shí)技能為主的強(qiáng)化訓(xùn)練;完善法律法規(guī)制度，將防止幼兒園“小學(xué)化”傾向列入相關(guān)法規(guī)條款，強(qiáng)化幼小銜接的立法保障，科學(xué)引導(dǎo)保教活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)保教活動(dòng)的規(guī)范、引領(lǐng)，從而發(fā)揮督導(dǎo)評(píng)估對(duì)促進(jìn)學(xué)前教育保教質(zhì)量的作用[8]。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李敏誼，劉麗偉.幼小銜接與家長(zhǎng)參與：國(guó)外研究的新進(jìn)展[J].比較教育研究，2014（9）

[2]陸鳳巧.利用多種渠道搞好幼小銜接[J].早期教育，2005（5）

[3][4]王小英，劉潔紅.幼小銜接中大班幼兒心理壓力分析——基于兒童視角的研究[J].學(xué)前教育研究，2018（2）

[5]崔淑婧，劉穎，李敏誼.國(guó)內(nèi)外幼小銜接研究趨勢(shì)的比較[J].學(xué)前教育研究，2011（4）

[6]李敏誼，劉穎，崔淑婧.國(guó)外近10年幼小銜接理論研究綜述[J].比較教育研究，2010（5）

[7]趙宜君.幼兒園幼小銜接中存在的問(wèn)題與解決策略[J].課程教育研究，2018（40）

[8]李鈺燕，遲明陽(yáng).學(xué)前教育地方立法：成就、缺憾與展望——基于九部地方學(xué)前教育條例文本分析[J].廣西社會(huì)科學(xué)，2020（4）

注：本文系2018年度廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃廣西教育研究“教育發(fā)展”專項(xiàng)課題“民族地區(qū)大班幼兒發(fā)展水平監(jiān)測(cè)研究——基于幼小銜接的視角”（立項(xiàng)編號(hào)：2018ZJY204）、2017年度廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃委托重點(diǎn)課題“廣西普惠性學(xué)前教育資源有效供給改革研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2017AA020）、弈陽(yáng)教育研究院青年學(xué)者研究資助項(xiàng)目“全面兩孩人口政策調(diào)整后廣西普惠性學(xué)前教育資源有效供給研究”的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李鈺燕（1988— ），女，廣西玉林人，助理研究員（中級(jí)專業(yè)技術(shù)資格），碩士研究生學(xué)歷，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育政策;蔣雅萍（1992— ），女，廣西桂林人，二級(jí)教師，碩士研究生學(xué)歷，研究方向?yàn)橛變簣@課程;李江虹（1988— ），女，壯族，廣西南寧人，幼兒園一級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷，研究方向?yàn)橛變簣@教學(xué)與管理。