【摘要】本文基于部編版語(yǔ)文教材的一則教學(xué)案例，提出以字面意思為基礎(chǔ)、以文本語(yǔ)句為語(yǔ)境、以朗讀呈現(xiàn)為依托、以鏈接生活為拓展的教學(xué)建議，從而提升關(guān)鍵性詞語(yǔ)教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵性詞語(yǔ) 思考 部編教材 《桂花雨》

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）29-0086-02

入選部編版語(yǔ)文教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎粌H立意深刻，而且很多遣詞造句堪稱經(jīng)典，其中一些關(guān)鍵性詞語(yǔ)所承載的表達(dá)價(jià)值是非常豐富的。但是，在教學(xué)中不少教師忽略了關(guān)鍵性詞語(yǔ)的教學(xué)價(jià)值，不是在課堂中一帶而過，就是視若無睹，即便有所涉及也常常是蜻蜓點(diǎn)水，沒有讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到關(guān)鍵性詞語(yǔ)的價(jià)值所在。筆者認(rèn)為，對(duì)于關(guān)鍵性詞語(yǔ)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入體悟和思考，真正凸顯關(guān)鍵性詞語(yǔ)的表達(dá)內(nèi)涵。下面，筆者以某教師執(zhí)教部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》的教學(xué)片段為例，談?wù)勛约簩?duì)關(guān)鍵性詞語(yǔ)教學(xué)的一些思考。

【案例】部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》的教學(xué)片段

師：課文中有些詞語(yǔ)看起來很不起眼，只有細(xì)細(xì)地讀，才能讀懂這些詞語(yǔ)背后的豐富內(nèi)涵。請(qǐng)同學(xué)們好好讀讀這句話（課件出示語(yǔ)句——所以，我總是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花??？”），你覺得什么詞語(yǔ)最能體現(xiàn)作者對(duì)搖桂花的渴望？

生1：我覺得應(yīng)該是“纏”這個(gè)動(dòng)詞，因?yàn)槿绻髡卟豢释脑?，是不可能用“纏”這個(gè)字的。

師：是?。∫粋€(gè)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的動(dòng)作，就將內(nèi)心的活動(dòng)和情感表達(dá)了出來。你們知道“纏”是一種怎樣的狀態(tài)嗎？

生2：就是圍著。

生3：就是拉著。

師：你們只看到了“纏”的表面，僅僅就是“拉著”“圍著”嗎？請(qǐng)大家讀讀課文中的原句，你覺得“纏”還應(yīng)該是一種怎樣的狀態(tài)呢？

生4：我覺得“纏”還應(yīng)該需要語(yǔ)言的配合，否則“纏”的感覺就出不來。（學(xué)生自己朗讀課文中的語(yǔ)句，但讓人覺得比較平淡）

師：這樣說話太生硬了，根本就不是“纏”。你認(rèn)為應(yīng)該怎樣處理課文中作者所說的這句話呢？（指名生回答）

生5：我覺得應(yīng)該將“媽”拉長(zhǎng)，讀成“媽——，怎么還不搖桂花啊”。

生6：我覺得應(yīng)該要對(duì)句子中“還不搖”進(jìn)行重讀，表示作者已經(jīng)等不及了。

師：是??！有了動(dòng)作，有了語(yǔ)言，有了腔調(diào)，這才是真正的“纏”！請(qǐng)同學(xué)們讀讀這個(gè)句子，想象作者“纏”著母親懇請(qǐng)搖桂花時(shí)的樣子。

師：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時(shí)候呢？說說你是怎么做的！

生7：周末，我求爸爸和我一起去釣魚，就是“纏”著，我會(huì)說：“陪我去嘛，陪我去嘛！”

生8：我想要一雙球鞋，就會(huì)一直“纏”著媽媽：“你看看別人都有了，就我一個(gè)人沒有呢！”

【反思】上述案例中，教師敏銳地意識(shí)到語(yǔ)句中看似并不鮮明的一個(gè)動(dòng)詞蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)，并對(duì)此進(jìn)行巧妙的點(diǎn)撥與引領(lǐng)。而對(duì)很多學(xué)生來說，如果教師不對(duì)此進(jìn)行點(diǎn)撥和引領(lǐng)，他們就很難關(guān)注到。這種基于文本表達(dá)主題的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，教師并沒有直接、機(jī)械地呈現(xiàn)文本語(yǔ)言的表面價(jià)值，而是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在學(xué)生原本認(rèn)知的基礎(chǔ)上不斷往前推進(jìn)，使得原本看似簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)呈現(xiàn)了博大而豐富的價(jià)值內(nèi)涵，取得了較好的教學(xué)效果。在此，筆者擬對(duì)執(zhí)教教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)進(jìn)行深入解剖，以探尋執(zhí)教教師在該片段教學(xué)中所蘊(yùn)藏的獨(dú)運(yùn)匠心。

首先，以字面意思為基礎(chǔ)。對(duì)文本中關(guān)鍵性詞語(yǔ)的感知，需要在循序漸進(jìn)的過程中感知和思考。很多教師容易犯下好高騖遠(yuǎn)或者越俎代庖的錯(cuò)誤，雖然他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到關(guān)鍵性詞語(yǔ)在表達(dá)中的重要作用，但遺憾的是沒有真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，仍喜歡直接讓學(xué)生進(jìn)行體悟和思考，常常直接要求學(xué)生探尋關(guān)鍵性詞語(yǔ)所表達(dá)的作用。試想，如果沒有對(duì)關(guān)鍵性詞語(yǔ)字面意思的理解作為基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和關(guān)鍵性詞語(yǔ)的解讀就會(huì)成為一種形式，從而缺乏實(shí)際價(jià)值和意義。在上述教學(xué)案例中，執(zhí)教教師順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，先將自主性理解的契機(jī)交還給學(xué)生，讓學(xué)生從自己的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知意識(shí)出發(fā)，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性探究。對(duì)此，學(xué)生紛紛運(yùn)用尋找形近詞的方式來替代，并選用了“拉著”“圍著”等詞語(yǔ)，這是他們?cè)颊J(rèn)知能力所決定的。這樣的答案看似并不是教師所滿意的，但這并不意味著這樣的思維毫無價(jià)值。學(xué)生要想真正深入到文本語(yǔ)言之中，就必須要在認(rèn)知文本語(yǔ)言表面的基礎(chǔ)上站穩(wěn)腳跟，只有這樣才能真正為言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

其次，以文本語(yǔ)句為語(yǔ)境。對(duì)文本詞語(yǔ)的感知，常用的方法是查閱工具書，但這種方法只是讓學(xué)生死板而生硬地獲取這些詞語(yǔ)的機(jī)械信息，起到印證理解詞語(yǔ)的本意的作用，并不能真正挖掘并體悟文本中關(guān)鍵性詞語(yǔ)所起的表達(dá)作用。筆者認(rèn)為，僅僅讓學(xué)生圍繞著詞語(yǔ)本身或者工具書并不能提升賞析關(guān)鍵性詞語(yǔ)的能力，只有緊密關(guān)聯(lián)課文中的前后語(yǔ)境，通過關(guān)注和聯(lián)系上下文的方式，才能將文本的語(yǔ)言整合起來。文本中的語(yǔ)言看似一個(gè)個(gè)羅列出來的，其實(shí)彼此之間、上下文之間有著內(nèi)在的緊密聯(lián)系。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中緊緊地抓住課文中的這個(gè)聯(lián)系，形成彼此匹配、相互照應(yīng)的感知。比如，為了讓學(xué)生真正理解這個(gè)“纏”字，執(zhí)教教師鼓勵(lì)學(xué)生借助作者后面所說的話，用語(yǔ)言的呈現(xiàn)來印證和豐富“纏”字所表達(dá)的狀態(tài)，讓學(xué)生看到了一個(gè)鮮活的畫面，從而使自己的理解向著深處邁進(jìn)。

再次，以朗讀呈現(xiàn)為依托。很多教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)理解了，教學(xué)就可以收尾了，其實(shí)并不是這樣。學(xué)生的理解是蘊(yùn)藏在自己思維深處的，如果不能借助一定的方式呈現(xiàn)出來，這種理解就會(huì)是片面或者是膚淺的。教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中大膽地傾吐或者表現(xiàn)。表現(xiàn)方式豐富多樣，朗讀、表演、表達(dá)等都可以。在上述案例中，執(zhí)教教師就選擇了以朗讀的方式呈現(xiàn)。究竟什么是“纏”？只有引導(dǎo)學(xué)生慢慢發(fā)現(xiàn)作者“纏”著母親說的那句話不能隨意處理，而需要在語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)和重音的把握上體現(xiàn)出獨(dú)特的智慧，才能真正體現(xiàn)出其應(yīng)有的價(jià)值。可見，教師只有引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行感知，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的感知以朗讀的方式呈現(xiàn)出來，一方面內(nèi)化體驗(yàn)，同時(shí)也在活動(dòng)的過程中分享成果（以借助他人智慧），才能讓學(xué)生從不同的路徑感受朗讀所表現(xiàn)出來的認(rèn)知狀態(tài)，進(jìn)而加深認(rèn)識(shí)。

最后，以鏈接生活為拓展。生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文的外延即生活?！闭Z(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)，其重要價(jià)值就在于以最精當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言將客觀生活的狀態(tài)還原出來。為此，在結(jié)合語(yǔ)境感知并體悟了關(guān)鍵性詞語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)涵之后，教師就應(yīng)該將學(xué)生的思維從文本的語(yǔ)言向自己的生活過渡。在上述案例中，教師在學(xué)生較為通透地感知了“纏”字所形成的表達(dá)效果之后，設(shè)置了這樣的問題：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時(shí)候呢？說說你是怎么做的。從而將學(xué)生思維從文本的語(yǔ)言情境拓展到現(xiàn)實(shí)生活中，讓學(xué)生在鏈接生活資源的同時(shí)，豐富了解讀“套路”?？梢姡瑢?duì)關(guān)鍵性詞語(yǔ)的把握應(yīng)該以教材文本為起點(diǎn)，以學(xué)生的實(shí)際生活為終點(diǎn)，進(jìn)一步提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

關(guān)鍵性詞語(yǔ)的教學(xué)不能僅僅停留在學(xué)生一說了之的膚淺層面，而需要不斷向著文本的深處邁進(jìn)，從字面意思到豐富內(nèi)涵，最后拓展到生活中。學(xué)生只有經(jīng)歷了這樣一個(gè)由淺到深的認(rèn)知過程，對(duì)文本語(yǔ)言的感知才能真正落到價(jià)值點(diǎn)上。

作者簡(jiǎn)介：梁婷（1980— ），女，廣西北流人，大學(xué)專科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）