張傳福 唐理秀

摘 要：較之單向度深度學習，全視角深度學習積極探索語文素養(yǎng)培養(yǎng)過程模式的多樣化，其過程模式指向深度學習，也指向深度教學，從而推進語文課堂由單向深度學習向全視角深度學習積極轉(zhuǎn)變。文章從把握深度學習過程特點、創(chuàng)新語文素養(yǎng)培養(yǎng)模式等方面，探究了全面提高師范生語文素養(yǎng)的策略。

關(guān)鍵詞：語文素養(yǎng);全視角深度學習;深度教學

中圖分類號：G632?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2020）29-0093-02

語文素養(yǎng)的提高，即語文知識、語文能力、思維力和創(chuàng)造力、語文學習方法和習慣、良好的個性、健全的人格等多重目標的達成[1]，必然要解決科學培養(yǎng)過程與方法即策略問題。目前，初中起點五年制大專大都采取“2+3”培養(yǎng)模式，前兩年相當于高中階段教育，但與普通高中教育相比，其教學要求、內(nèi)容和形式都有一定的區(qū)別：高中教育指向升學，應試是主宰，是選拔性考試;而?？茖哟蔚膸煼督逃齽t以水平考試為主，注重綜合素質(zhì)檢測。因此，師范生的學習，在教學過程與教學效果上應該是深度學習與深度教學有機統(tǒng)一的結(jié)果。

深度學習的本質(zhì)就是學生對知識進行的“層進式學習”（對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學習）和“沉浸式學習”（對學習過程的深刻參與和學習投入）。其過程特征是強調(diào)學習過程是符號理解、符號解碼到意義建構(gòu)的逐層深化的認知過程[2] 。而全視角深度學習理論在此基礎(chǔ)上對深度學習有了更全面的認知，認為深度學習既是一個信息加工的過程，也是一個充滿情感、意志、精神、興趣的過程;既是引導學生“解碼—編碼”的理解過程，也是“最終能夠遷移并能夠解決實際生活問題的意義生成的過程”[3]。事實上，真正的深度學習就應該是全視角深度學習。故此，本研究也可表述為：探究深度學習、全視角深度學習對語文素養(yǎng)培養(yǎng)的影響。

一、把握深度學習過程特點，重視在教學活動過程中提升思維品質(zhì)

（1）提升思維品質(zhì)既是深度學習的過程特點，也是深度教學的必然要求?！敖獭迸c“學”本質(zhì)上就是“一體兩面”的學習活動[4];基于深度學習的教與學的關(guān)系更是如此。深度學習作為一種主動的、探究式的、理解性的學習，關(guān)注高階思維能力的發(fā)展，指向三個維度：一是學科及其培養(yǎng)目標;二是深度學習主體;三是活動本身，而活動是學習者的活動——學習過程的深度互動，包括學生與任務的深度互動、學生與教師的深度互動、學生之間的深度互動。課堂上“有答即評”式互動是必要的，但未必都是上策。教師不僅要給學生思考的時間，而且要允許學生發(fā)表自己的見解，因為關(guān)注學生學習的過程和思路方法的形成過程比答案本身更重要，因為這一過程是內(nèi)隱的思維顯性化的過程[5]。顯然，基于提升思維品質(zhì)的深度學習，關(guān)鍵在于“學習過程的深度互動”。

（2）深度學習是“解碼—編碼”的理解過程，也是“文化浸潤”的過程。李鎮(zhèn)西執(zhí)教的《荷塘月色》[6]，在導讀（明確單元教學目標）、初讀（整體感知）、品讀（揣摩語言）和研讀（思維訓練）的過程中把文本細讀落到實處，引導學生于深微處體悟作者真情實感，很好地把握課程標準對提升學生語文能力目標的要求，既體現(xiàn)了“解碼—編碼”的理解過程，又體現(xiàn)了步入文章世界和接受文化浸潤的過程特點。過去高中語文課本里的《采蓮賦》將采蓮人描寫是刪除了的，執(zhí)教者有意拋出一個高質(zhì)量問題：“你們覺得該不該刪？”引發(fā)學生爭論。為激發(fā)學生情感，執(zhí)教者故意說：“我認為原來的教材刪得對！”“因為這一節(jié)與全文的中心不太吻合?！蓖ㄟ^辯論，學生逐漸明白：作者引用《采蓮賦》，描寫采蓮人熱烈活潑的生活，正是作者因內(nèi)心的苦悶而產(chǎn)生對自由、快樂的向往的反映，反襯作者對現(xiàn)實生活的失望，凸顯了內(nèi)心的“不寧靜”。

深度學習“……它既是一個信息加工的過程，同時還是一個充滿情感、意志、精神、興趣的過程……”[7]信然！此一精神交融過程，亦即文化浸潤過程。學生的情感驅(qū)動由此產(chǎn)生，深度思辨必然形成。

二、依據(jù)語文素養(yǎng)培養(yǎng)綜合性特點，努力開啟深度教學多樣化模式

學生固然是學習的主體，但深度學習是通過深度教學來實現(xiàn)的，或者說，是學習主體憑借“深度教學”的津梁邁向“深度學習”彼岸的。從教的角度來說，最能體現(xiàn)深度教學特點的便是其教學模式和教學方法，因此，創(chuàng)新語文素養(yǎng)培養(yǎng)策略，須從構(gòu)建合適的模式開始。按照“深度教學”基于價值引領(lǐng)、基于真實情境、基于高質(zhì)量問題……基于思辨等指向特點，與語文素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)作、文化傳承與理解”[8]的四個維度密切關(guān)聯(lián)，但前者指向教的“形式”，后者指向?qū)W的“內(nèi)容”，然而，二者都具有綜合性特點?！熬C合性多樣化深度教學模式”應運而生。

（1）構(gòu)建綜合功能教學模式，用全視角觀照語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。語文素養(yǎng)的四個維度在語文素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐中是一種綜合體現(xiàn)，故此，教學模式的構(gòu)建就應該在這四個維度的綜合訓練上下功夫，這是從單向深度學習走向全視角深度學習的基本要求，也是通過深度教學走向深度學習的目的。例如，錢夢龍“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”[9]的“三主四式”導讀模式，倪文錦概括的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學模式”[10]，都體現(xiàn)了語文素養(yǎng)培養(yǎng)多維度的觀照，體現(xiàn)了從單向度深度學習走向全視角深度學習的趨勢和取向。

運用“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學模式”開展《邊城》（節(jié)選）和《雷雨》（節(jié)選）的教學，別有風景。我們采取“觀（視頻）—閱（文本）—析（形象）—辯（釋疑）—練（拓展）”五步教學模式（根據(jù)教學需要可運用“變式”），克服了文本不完整性（節(jié)選）給學習帶來的局限性，凸顯了語言建構(gòu)、思維訓練和審美鑒賞等語文素養(yǎng)培養(yǎng)多維目標要求。“觀”在前比較適用于節(jié)選作品的教學，如《邊城》《林教頭風雪山神廟》或《雷雨》這樣的作品;“觀”在后的模式比較適合完整短篇作品的教學，如小說《哦，香雪》等。教師應盡量讓學生第一時間進入文學文本，引導學生在語言積累與建構(gòu)、語言表達與交流、語言梳理與整合等方面多下功夫，減少影視敘事對小說敘事文本的沖擊，從而比較充分地領(lǐng)略小說敘事語言的魅力。

（2）把握文本文體特征，聚焦思維訓練和情感體驗。“感受—分析—綜合”過程，是思維訓練過程，也是深度學習過程的內(nèi)在邏輯。詩歌教學以沉浸式的吟誦為主要形式，注重情感體驗;說理類文本是進行思維訓練的好材料，可以引導學生進行有深度的分析與綜合訓練。徐中玉主編的《大學語文》中的《答司馬諫議書》《諫逐客書》都是用來說理的論說文。引導學生閱讀二文，要體現(xiàn)深度學習與層進式、沉浸式學習的邏輯要求，尤其是在探尋說理的邏輯結(jié)構(gòu)時該怎樣設(shè)疑？這是深度教學應該解決的重要問題。

比較文章結(jié)構(gòu)關(guān)系對思考教學模式的建構(gòu)和教學策略的應用很有幫助。上述兩文都比較充分地體現(xiàn)了論說文“引論—本論—結(jié)論”的三段論結(jié)構(gòu)，二者引論部分陳述觀點的方式也相同（開門見山），二者的本論部分也大致體現(xiàn)了從基于事實到分析原因的邏輯結(jié)構(gòu)。但二者論證方法不同：前者用“以子之矛攻子之盾”方法進行反駁，后者以擺事實講道理的方式進行論證。盡管論證方法不同，但是文章的邏輯結(jié)構(gòu)相同。這是決定教師設(shè)疑的依據(jù)，也是文本內(nèi)容決定教的形式的邏輯要求，忽略這一點就不是深度學習，而是淺表學習。深度學習之“深”須先對文本內(nèi)容和形式進行深入探究，然后才是教學策略的科學應對。

論說文的學習無疑要聚焦思維訓練，但也要兼及情感體驗。從培養(yǎng)文章語感出發(fā)，學習過程以多種形式的閱讀訓練貫穿始終。教學實踐證明，即便是以朗讀帶動分析進而理解文言文，也是可以學得有深度的。因為讀可以更好地體現(xiàn)書信體的語氣味道，更能體會作者的內(nèi)心情感。為鞏固說理文的文體概念，為學習說理文的寫作打下基礎(chǔ)，一定要在梳理文章結(jié)構(gòu)層次、論證過程和文章分析上下功夫。而品讀書信中說理的情感與帶著情感說理，如同一人帶著聲腔與人論理，聲音是造勢，也是重要的，但語言內(nèi)在的邏輯力量才是令人折服的根本原因。

實踐表明，開啟全視角深度學習的語文素養(yǎng)培養(yǎng)模式，既要科學把握提升思維品質(zhì)過程特點，又要創(chuàng)新具體有效的教學方式方法，從思維訓練到情感體驗全視角進入深度學習，才能達到提高語文素養(yǎng)的目的。

[參考文獻]

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課題項目：懷化市教育科學規(guī)劃課題階段性成果（課題批準號：HHS18JK010） 。

作者簡介：張傳福（1961— ），男，湖南溆浦人，高級講師，本科，研究方向：語文教學;

唐理秀（1980— ），女，湖南會同人，一級教師，本科，研究方向：語文教學。