嚴曉霞

[摘 要]在低年級的統(tǒng)編教材中，編者并沒有將語文要素呈現在每個單元中。細讀教材，其實語文要素像一條紅線一樣，將單元內容串聯在一起。在教學時，教師要將語文要素落實在各個環(huán)節(jié)中，在課堂上要凸顯課時味、本體味、訓練味，準確選擇教學內容，依循學生語言習得的規(guī)律，引導學生展開語言實踐，使學生獲得語言表達能力和思維能力的提升。

[關鍵詞]語文要素;教學內容;語言習得

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0031-02

統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素雙線并進的體例進行編排，使得語文本體訓練融入濃郁的人文情感中，避免了機械而生硬的尷尬。但是，低年級的教材為了避免了語文要素呈現方式的生硬，對學生語文學習的興趣造成影響，編者并沒有將語文要素在單元中呈現。認真解讀教材，我們發(fā)現語文要素貫穿在整個單元中。如，《日月潭》是統(tǒng)編教材二年級上冊的一篇課文，其語文要素是“能聯系上下文來理解詞語”。那低年級的語文要素究竟該怎樣落實呢？筆者就以《日月潭》的教學為例來談談自己的一些實踐與思考。

一、凸顯課時味，準確定位教學內容

（一）聚焦難點，在還原語境中聯系理解

低年級語文課堂應該將教學的關注點聚焦在以詞語為主體的語言上。在第一課時，當學生初次接觸文本后，教師要給予學生必要的認知空間和接觸契機，讓他們在自主性理解文本的基礎上，捕捉課文的難點，再根據課文的鮮活語境，對詞語進行體悟和理解。

如，教學課文生字新詞時，教師出示了一組詞串：“群山環(huán)繞、樹木茂盛、名勝古跡。”對這三個四字詞語，教師分別采用不同的教學策略。“樹木茂盛”借助教材的插圖和生活經驗，引導學生進行理解?！懊麆俟袍E”羅列生活中較為熟悉的景點與詞語進行鏈接，使學生理解它的意思。而對“群山環(huán)繞”這個詞語，教師則先組織學生聯系上下文的意境，并緊扣臺灣省中部的山區(qū)環(huán)境，理解詞語中的“群”和“環(huán)”字;然后，相機引入插圖，讓學生聯系語境進行體悟。

在這樣教學中，教師緊扣低年級教學的課時特點，將關注點聚焦在詞語上，促進了學生的內在認知。

（二）聚焦重點，在置入語境中浸潤理解

由于學生朗讀能力相對有限，對一篇新課文，他們會遇到一定的困難。因此，在教學第一課時中，教師要通過多種形式引導學生朗讀課文;并在學生初步理解詞語后，讓他們將這些詞語放回語段中再進行朗讀。這對很多學生來說，非常重要，同時也體現第一課時的教學重點。

如，教學《日月潭》時，教師先后出示了三組詞串，在整體展現畫面的內容之后，要求學生將這些詞語放回課文中并朗讀，以進一步強化和鞏固學生的認知。這樣的朗讀，是學生對這些詞語的理解不斷深化的過程，是由詞語向文本進行體悟與感知的過程。

二、凸顯本體味，深入契合課程定位

語文新課程標準明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課程的教學目標就是要培養(yǎng)學生正確地理解和運用祖國語言文字的能力。因此，語文教學要展現語文本體屬性的味道。

（一）基于理解的詞意辨析

真正有思維含量的理解并不是要讓學生從整體視角來探究某一詞語的大意，而是要對詞語進行細致的區(qū)別。這一認知就包含了思考和辨析雙重的思維過程。教師要創(chuàng)設不同的情境，引導學生對詞語進行深入的辨析。

如，教學《日月潭》的最后一個自然段，教師提煉出關鍵性詞語“秀麗”，并引導學生結合課文描寫，理解“秀麗”的意思。教學至此，很多教師認為目標已經達成，可以鳴金收兵了。其實，教學可以再向前推進：將“秀麗”與“華麗”“壯麗”羅列在一起，出示不同的句子，讓學生在理解辨析中進行選詞填空，并相機說說自己是怎樣理解的。

這樣的訓練，不僅使學生理解體驗了詞語的意思，而且引導學生的思維朝著更加細微的層面邁進，使學生更加靈活地運用詞語。

（二）基于整體的詞語融通

很多教師對語文要素的解讀相對機械，認為語文要素要求什么，我們就按要求去做，不能有任何的旁逸斜出。事實上，這是全國統(tǒng)一使用的教材，全國各地的學情差異是非常明顯的。這就給不同區(qū)域的教學帶來一定的自主性空間。教師要在精準解讀語文要素的基礎上，巧妙地落實在各個教學環(huán)節(jié)中，以更好地促進學生對文本語言的內在融通。

比如，二年級上冊第三單元的語文要素是“聯系上下文來理解詞語”，目的是引導學生借助文本鮮活的語言情境來知曉詞語表達的意思。教學時，教師可以根據學情進行調整。在聯系上下文來理解詞語的基礎上，教師可引導學生將詞語帶入文本中，幫助學生梳理文本語段之間的內在關聯。在教學《日月潭》第四自然段的“朦朧”這個詞語時，教師可以先從語段入手，緊扣“蒙蒙細雨”“披上輕紗”等詞語，將教學的關注點聚焦在詞語上;再將詞語落實在文本中，理解整段文字的表達意思。

三、凸顯訓練味，依循語言習得規(guī)律

（一）積累基礎上訓練，讓語言能力結構化

言語生命的成長需要言語實踐。豐富的語言積淀有助于學生言語圖式的構建，有利于學生的語言表達。

《日月潭》一文，形成以點帶面的教學資源非常豐富，教師可以進行資源積累以促進學生的言語生長。如，教學“名勝古跡”一詞時，如果直接告知學生這個詞語的意思，或者讓學生查閱工具書了解詞語的意思，就會導致課堂教學的僵硬。為此，教師選用生活中常見的景點，比如“萬里長城”“西安兵馬俑”“敦煌莫高窟”等，引導學生嘗試運用下面句式進行說話練習：就是名勝古跡。

這樣的訓練緊扣課文的詞語和現有的語言素材，巧妙地利用生活中的資源，豐富學生的語言儲備，讓學生言語實踐能力不斷提升。

（二）梳理基礎上訓練，讓語言能力邏輯化

很多人認為“聯系上下文來理解詞語”，就一定要指向課文中的新詞，其實并非如此。課文中一些特殊的詞語，也可以成為聯系上下文解釋的重要內容。如課題 “日月潭”，很多學生在初讀課文時就提出這樣的質疑：這里為什么叫“日月潭”？看似與語文要素“聯系上下文來理解詞語”關聯不大，但要理解它，就要有一定的理解能力。

鑒于此，教師引導學生聯系課文的第二自然段，找準語段內容之間的內在聯系，讓學生對“日月潭”進行理解?！昂宄?，而且很深”就是“潭”;“北邊像圓圓的太陽”“南邊像彎彎的月亮”，形成日月組合的形態(tài)，所以被稱為“日月潭”。隨后，教師組織學生聯系上下文理解詞語的意思，將教學的關注點聚焦在文本的深處，促進了學生言語能力和思維能力的發(fā)展。

在教學過程中，教師引導學生進行聯系理解、拓展理解詞語的意思，使學生的言語思維不斷提升，促進了學生語言能力的發(fā)展。

總之，對語文要素的落實，我們要從內容層面、策略層面、訓練層面等不同的角度，從語文課堂的本質屬性出發(fā)，引導學生展開語言實踐，以更好地發(fā)展學生的語言運用能力。

（責編 韋 雄）