巫蘭珍

[摘 要]隨著統(tǒng)編教材的全面使用，閱讀策略成為語文教學研究的重點。統(tǒng)編教材三年級上冊，設置了預測策略單元。教學這一單元，教師要聚焦課題、依托情節(jié)、關(guān)注語言、緊扣結(jié)尾，引導學生展開預測，以開啟文本閱讀的大門、把握文本發(fā)展的規(guī)律、理解文本的層次、感知文本的內(nèi)涵。只有這樣，才能培養(yǎng)學生掌握閱讀策略的能力，提高學生的閱讀素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]閱讀策略;聚焦課題;關(guān)注語言;緊扣結(jié)尾

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0023-02

傳統(tǒng)語文教學更多關(guān)注的是語文知識的汲取和語文能力的形成，教師往往將語文學習的策略排除在外。事實上，從語文知識向語文能力發(fā)展，并不是一個簡單的變化，而是要有相應的閱讀策略作為支撐。因此，統(tǒng)編教材編者創(chuàng)造性地在每個年級上冊設置了閱讀策略單元，旨在培養(yǎng)積極的閱讀者，提升學生的閱讀能力。統(tǒng)編教材三年級上冊設置了預測策略單元。怎樣根據(jù)單元的內(nèi)容特點，引導學生掌握閱讀的策略呢？

一、聚焦課題，在預測中開啟文本閱讀的大門

題目是文章的靈魂，不僅承載著文本的主要內(nèi)容，也揭示了文本表達的情感和主題，是作者創(chuàng)作目的、智慧的集中體現(xiàn)。因此，在指導學生進行預測時，教師應該充分挖掘課文題目這一價值資源，引導學生深入感悟，從題目中把握閱讀預測的起點。

比如，對《總也倒不了的老屋》這篇課文的教學，教師可以先揭示題目，將教學的關(guān)注點聚焦在題目上，讓學生對題目進行解讀。首先，從關(guān)鍵詞“老屋”入手，明確課文描述的主人公;然后，借助修飾性詞語“總也倒不了”，把握這座“老屋”的特點;最后，教師鼓勵學生根據(jù)題目進行大膽預測。這樣，學生紛紛質(zhì)疑：“老屋究竟有著怎樣的特點，居然倒不了” “難道這是一個神話故事，這個老屋被施了魔法？”……于是，教師梳理學生的問題，抓住符合主題的問題引導學生深入閱讀，激發(fā)了學生的閱讀期待，讓學生逐步走進文本。

案例中，教師從文章的題目入手，引導學生小試牛刀，對題目進行了大膽而富有創(chuàng)意的猜測。這一環(huán)節(jié)中，教師切不可過于關(guān)注學生問題的對與錯，而是要激活學生的思維，讓學生以一個積極的探究者、思考者的角色融入課堂教學中，以推動學生言語能力的不斷發(fā)展，提升學生內(nèi)在的認知水平。

二、依托情節(jié)，在猜測中把握文本發(fā)展的規(guī)律

經(jīng)過緊扣題目進行預測，學生的閱讀思維就已經(jīng)順勢開啟。當學生走進課文的內(nèi)容和情節(jié)之中時，閱讀體驗就在悄無聲息的狀態(tài)中產(chǎn)生。此時，學生就會發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)容信息與自己之前的猜測產(chǎn)生一定的誤差。這時，教師要緊扣這些誤差引導學生停止前行的腳步，駐足欣賞，理解文本的表達內(nèi)容。

如，《總也倒不了的老屋》一文中，在小貓走了以后，老屋的聲音再次響起：“我到了倒下的時候了?！鄙衔闹羞@句話一出，小貓就出場了。此時再次響起，是不是還會有這樣類似的情況出現(xiàn)呢？教師就可以組織學生在一個故事向另一個故事轉(zhuǎn)換的過程中進行猜測。此時的猜測能有效地激活學生內(nèi)在的思想認知，促進學生預測能力的發(fā)展。再如，《胡蘿卜的長胡子》中，面對小男孩剪掉了胡蘿卜的一段長胡子之后，教師沒有急于推進課堂教學的進程，而是就此引導學生進行猜測：“還會有誰來剪掉胡蘿卜先生的長胡子呢？”這就是在文本情節(jié)的轉(zhuǎn)換之處進行預測。這樣，學生不僅可以聯(lián)系自己的生活實際進行猜測，而且能夠理解文本的情節(jié)，體會故事發(fā)展的過程。

抓住故事情節(jié)發(fā)展的轉(zhuǎn)折處進行猜測，就是抓住了文本故事發(fā)展的脈絡。這樣，不僅為學生的猜測提供了抓手，而且引導學生預測的方向。

三、關(guān)注語言，在猜測中理解文本的層次

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。關(guān)注文本的語言理應成為當下語文教學的重點。三年級的學生對文本的關(guān)注大都停留在內(nèi)容層面，很少關(guān)注文章的結(jié)構(gòu);同時，他們對文本的感知往往只注重局部內(nèi)容，而不會從文本的整體視角出發(fā)，理解文章的結(jié)構(gòu)。為此，教師要根據(jù)學生內(nèi)在的認知規(guī)律，結(jié)合學生的認知能力，以文本語言為抓手，引導學生展開理解和感悟。對預測這一閱讀策略的教學，教師尤其要引導學生關(guān)注課文的一些標志性語言。如，反復運用、不斷呈現(xiàn)的內(nèi)容，要讓學生猜一猜，以梳理文本語言背后的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。這不僅有助于學生理解文本語言的內(nèi)涵，同時對學生整體把握文本的結(jié)構(gòu)也起到了重要的促進作用。

比如，《總也倒不了的老屋》這篇課文一共呈現(xiàn)了三個類型相同的故事，故事的結(jié)構(gòu)也有著鮮明的共同性，同時每個故事都是借助一句相同的話引出來的，即老屋所說的“好了，我到了倒下的時候了”。這對學生的猜測來說就是一個非常關(guān)鍵的抓手。在第二次、第三次閱讀這句話時，教師可引導學生進行猜測：“這次又會是什么動物來請求老屋幫助呢？”在第三次的故事講述完后，教師可鼓勵學生進行預測：“第三個故事又結(jié)束了，這次老屋還會不會再次說起那句話呢？”此時，學生的意見就會出現(xiàn)了很大的分歧。有的學生認為還可能會再次響起，因為故事沒有聽過癮，希望老屋再次說起這句話，讓故事得以繼續(xù);有的學生則認為，一般故事反復出現(xiàn)的都只是三次，再寫下去就顯得過于重復了，讀起來也就覺得沒有什么意思……

無論學生如何進行猜測，他們都是以文本的語言為抓手、為載體，更為關(guān)鍵的是他們猜測出來的都是對文本結(jié)構(gòu)的感知。猜測性閱讀的過程，有助于學生對接下來的內(nèi)容與之前的文字進行對照，有助于學生對文本的整體結(jié)構(gòu)進行有效感知。

四、緊扣結(jié)尾，在猜測中感知文本的內(nèi)涵

在故事發(fā)展過程中，結(jié)尾是起因、發(fā)展、高潮階段之后的必然結(jié)果。一些經(jīng)典的故事，結(jié)尾總是既出乎意料，又在情理之中。讀者要想猜測是有一定困難的。故事的結(jié)尾或者與讀者猜測的內(nèi)容截然不同，或者與讀者的猜測相距甚遠。因此，預測的閱讀策略在課文中的落實就要抓住課文結(jié)尾，引導學生對結(jié)尾進行猜測。

教學《總也倒不了的老屋》一文，當讀到課文的最后“老屋到現(xiàn)在還站在那兒，邊曬太陽，邊給小蜘蛛講故事……”時，很多學生都急切地想了解課文之后發(fā)生了什么，是不是還有與小蜘蛛相似的故事，或者又有其他情節(jié)的發(fā)展……當教師告訴學生這就是課文最后的結(jié)尾時，他們都表現(xiàn)出了一種失望。這時，教師進行引導：“原本就已經(jīng)準備倒下的老屋，卻因為不斷幫助別人，一直堅持到今天，并且極有可能還會堅持更長的時間，這本身不就是一種幸福嗎？”這樣，使學生感到了一種欣慰，也領(lǐng)略了文本表達的主題。最后，教師又告訴學生原文的結(jié)尾并不在這里，后面還有一段內(nèi)容。此時，學生又來了興趣，他們紛紛進行預測。有的圍繞著老屋究竟會不會倒下而討論，有的圍繞還會有什么動物來請求老屋幫忙而探討……

這樣的教學補充和預測就完全聚焦在故事的結(jié)尾之處，引導學生進行預測。對學生來說，這意味著一個新故事的開始。于是，教師就相機組織學生進行探究和思考，進行新的預測。這樣，真正促進了學生認知能力的發(fā)展。

預測是一種重要的閱讀能力，但預測能力的訓練要把握時機、扣準內(nèi)容。只有真正地把握好訓練的契機，扎實推進，文本閱讀才能更深入、更全面。

（責編 韋 雄）