嚴秋玲 楊建飛

【摘要】LIC教學模式是字面閱讀（Literal reading）、詮釋性閱讀（Interpretive reading）、批判閱讀（Critical reading）的簡稱，對于培養(yǎng)學生的思維品質意義重大。本文通過探究LIC教學模式在英語讀寫教學中的使用，發(fā)現(xiàn)合理有效地的利用該教學模式可以提高學生的思維品質。

【關鍵詞】LIC教學模式;思維品質;讀寫教學

【作者簡介】嚴秋玲，楊建飛，浙江省寧波市鄞州中學。

新高考背景下的故事續(xù)寫是一種將閱讀和寫作緊密結合的考查方式，要求學生能在有限的時間里有效地分析、整理、推理、預測，最后進行創(chuàng)作。因而對學生思維品質的培養(yǎng)提出了更高的要求。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)LIC教學模式完美契合新的寫作模式。

一、LIC教學模式與讀寫教學

LIC教學模式是由Crawley & Mountain提出來的三個閱讀層面：字面閱讀、詮釋性閱讀、批判性閱讀（吳昭和，2017）。新高考背景下的讀后寫作是一種將閱讀和寫作緊密結合的考查方式，要求學生能夠有效地分析、綜合、推理? 和預測。英語課程改革也更加關注學科育人價值，關注學生思維發(fā)展和學科核心素養(yǎng)（王薔，2016）。

二、LIC教學模式對讀寫教學的啟發(fā)

讀后寫作是批判閱讀的整體回歸。通過給出相關線索讓學生在一定范圍內進行創(chuàng)造性思維，寫出自己的故事，這是創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)，也是批判性思維完成的最高境界。本文將以My Story with the Frog這篇讀寫材料為載體，運用LIC教學模式進行讀寫教學，訓練學生的思維品質。

1.搭建階梯圖，抓住故事主線。在進行更深層次的閱讀時，引導學生逐步理解文本邏輯，準確把握文本主線，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。首先引導學生找到重要的時間點：in summer;in August;six months later，然后讓學生關注不同時間點故事的發(fā)展。學生發(fā)現(xiàn)在不同階段，“我”跟“frog”的關系也隨之發(fā)展，從相識、相知到分離。同時，學生發(fā)現(xiàn)父親的身體狀況的變化：臥病不起—病情惡化—去世。接著，教師要求學生思考“我” 的心理變化：nervous—curious—peaceful—expectant。以階梯圖呈現(xiàn)出來之后，學生發(fā)現(xiàn)兩條主線相互依存，推動故事的發(fā)展，從中也隱藏著“我”的情感暗線。

2.抓住難點，深入設問。對文本難點內容進行批判性的思考能夠讓學生的寫作“有據(jù)可循”。教師通過設置問題鏈引導學生開展“教師與學生” “學生與文本”及“教師與文本”的多重對話，從而培養(yǎng)學生的批判性思維。故事的第七、八段描繪了大片絢爛的花朵，學生不理解為什么父親病危，作者卻要描寫這片花海。教師抓住這個難點，進行設問：Why did these flowers blossom while my father was dying？ 有的學生認為寫花在父親病危的時候盛開是為了跟父親去世的悲傷形成鮮明的對比;也有學生覺得這些絢爛的花就是美好和希望的象征。通過多重對話和思維的碰撞，學生對文本故事有更深刻的思考，這些不同的想法正是他們批判性思維的具體體現(xiàn)。接著教師追問：What kind of rhetorical device is used and why？ 這些問題環(huán)環(huán)相扣，讓學生在思考問題的同時形成自己對文本的理解，為學生的寫作搭好支架。問題鏈是基于某種關系的問題組合或被連續(xù)使用的單個問題（王式街，2015）。在此過程中，學生推理，質疑，判斷等思維能力得到訓練，有利于培養(yǎng)發(fā)散性思維。

3.合理預測，勾勒故事發(fā)展脈絡。在LIC教學模式的指導下，學生掌握了故事情節(jié)，抓住了故事主線，也對文章的內容，作者的意圖，情感等抽象問題進行了深入的解讀。在讀后寫作活動中，教師讓學生深入閱讀讀寫材料段首的句子，根據(jù)段首的句子，勾勒故事情節(jié)發(fā)展的思維導圖。

4.落實讀后寫作，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質。最后教師讓學生根據(jù)自己的思維導圖完成寫作任務。原文中利用擬人的手法寫出了花沉睡之后綻放的美。而學生寫到“Drops of water dancing on the petals， each flower was smiling widely in the breeze， as if dad was there smiling at me.”成功地運用了原文的修辭手法，描寫了不同場景下不同的花，對前文語言進行了創(chuàng)造性的模仿。其次，學生的批判性和創(chuàng)造性思維在對花的利用中體現(xiàn)得淋漓盡致。在批判性閱讀階段，教師讓學生思考“花”存在的意義，有學生將“花”解讀為人死后重生的載體，并以青蛙的口吻向一個五歲的小孩解釋了死亡的含義，非常的巧妙，具有創(chuàng)造性。

三、結語

在高中英語讀寫教學中，教師要以學生為主體，以問題為導向，以思維為目標，通過不同層次的閱讀，幫助學生培養(yǎng)有邏輯的，具有批判性的思維。進而通過發(fā)散性思維合理預測，幫助學生搭建寫作支架。最后讓學生進行個性化表達，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

參考文獻：

[1]吳昭和.聚焦思維品質的高紅英語閱讀LIC教學模式探究[J].中小學外語教學，2017（40）：36.

[2]王薔.核心素養(yǎng)背景下的中小學英語課程改革[D].北京：北京師范大學，2016.

[3]王式街.英語課堂中基于提問的思維品質[J].外語屆，2015（8）：89-93.