何潔聰　鄺慧瑩

一、基于思維導圖的小學英語“導學案”設計思路

導學案是經(jīng)教師集體研究、個人備課、再集體研討制定的，以新課程標準為指導、以素質(zhì)教育要求為目標編寫的，用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優(yōu)化發(fā)展的學習方案。由于導學案包括學習目標、學習重點、學習難點、自主預習、合作探究、教師精點、自主測評、學習反思、拓展延伸、存在的問題等環(huán)節(jié)，因而直接面向一線教學實踐。“導學案”有助于學生主動構建知識，基于思維導圖開展小學英語“導學案”設計，有助于搭建溝通思維導圖理念與小學英語教學實踐的橋梁，有效地引導學生的寫作思維。

在歐美及我國港臺地區(qū)，導學案已經(jīng)得到了廣泛的研究和使用，且取得了很好的效果，開發(fā)并形成一系列循序漸進的、可供應用的成果。小學英語“導學案”是把教師的教案與學生的學案有機結(jié)合，形成一種優(yōu)化學與教過程的方案?；谒季S導圖的小學英語“導學案”設計目的，是為學而教，以學定教，使學生在思維導圖的引導下，能對學習主題從“學會”逐漸發(fā)展到“會學”。基于思維導圖的小學英語“導學案”設計思路，是在小學不同年級段的學生實際基礎上，針對開發(fā)導學案，設計相對應教案和教學策略，并結(jié)合課堂教學，形成一系列具備實用性、有效性，體現(xiàn)學段之間銜接和漸進的案例，以期解決小學英語寫作教學中思維引導不足引致的問題。

二、基于思維導圖的小學英語“導學案”設計內(nèi)容

（一）三至六年級學生英語寫作能力培養(yǎng)目標的制定

通過對比中國的《英語課程標準》（2011版）和澳大利亞維多利亞州《課程與標準框架》，我們可以首先確定和分解三至六年級小學生英語寫作技能的目標（如表1）。

（二）教科版英語教材（三—六年級）上下冊寫作導學案設計的依據(jù)

教科版英語教材（三—六年級）上下冊的寫作導學案的主要特色與創(chuàng)新在于根據(jù)學生的實際，根據(jù)分級培養(yǎng)目標，系統(tǒng)地開發(fā)基于思維導圖引導寫作的導學案，逐級搭建腳手架，助力學生逐步達到小學畢業(yè)時課標的要求，并供教師運用于教學實踐。

（三）基于思維導圖的小學英語“導學案”運用策略

教材是小學英語“導學案”設計的依據(jù)。教師通過對教材進行的模塊整合，著重在學案中體現(xiàn)“新授課文本——學生寫話”“輸入——輸出”“培養(yǎng)——形成”的銜接和漸進，開發(fā)“關鍵詞——思維導圖——寫作”的有針對性的導學案資源（見圖1），為構建思維導圖、引導寫作策略打下基礎。

現(xiàn)以小學英語（廣州版）教材五年級下冊第一單元的單元主題作文《My favourite season》為例，詳細闡述基于思維導圖設計的導學案在教學中指導寫作的具體操作和作用。

1.課前整理舊知，激活語言

教師布置課前導學案，讓學生提前思考主題內(nèi)容。學生根據(jù)以下思維導圖的指引，在復習舊知的同時，進一步培養(yǎng)分類整理的思維能力（見圖2、3、4、5）。

教師通過有梯度地提出系列問題，讓學生從中學會分類，同時為自己選擇的話題收集直觀材料，如照片，圖畫，短文等。在課堂的pre-task環(huán)節(jié)，教師可以通過先個人展示，再小組討論，最后小組匯報，有意識地把學生的可能無序的發(fā)言進行梳理，并板書在黑板上，逐步形成導圖。既能達到梳理思路的目標，又能激活相關語料。

2.課中以讀促寫，豐富語料

在課中，教師首先采用聽力理解，小組朗讀，小組合作等方式，理解文本，提取關鍵詞，形成基于文本思維導圖，最后進行小組口頭匯報，根據(jù)思維導圖的指引，口頭復述（見圖6）。

閱讀是寫作的基礎。在教學的過程中安排課外文本閱讀的環(huán)節(jié)，引導學生分析文本邏輯，并通過個人單獨完成或小組合作方式，形成思維導圖，有助于學生學習文本作者的寫作思路，繼而遷移到自主寫作當中，以讀促寫。文本中的課外語料知識，更為學生寫作提供豐富的語料。

在此過程中，學生加深了對話題的理解，也對文本的思路進行了梳理;而在匯報中，學生通過思考，根據(jù)思維導圖，組織并運用語料進行描述，完成了對語篇寫作結(jié)構的內(nèi)化。

3.讀后遷移思路，完成寫作

在對范文梳理思路，建立框架的基礎上，繼而請學生根據(jù)話題，進行寫前構思?？梢韵冗M行獨立構思，完成思維導圖，再通過更多的拓展閱讀或者小組討論的方式，完善、豐富思維導圖的內(nèi)容。

通過以上三個環(huán)節(jié)，不斷引導學生反復談論、完善、思路遷移，學生對寫話進行了充分的思維梳理和語料準備。

四、基于思維導圖的小學英語“導學案”實施問題及改進

（一）存在的問題

1.想象束縛

對于學優(yōu)生來說，由于教師在設計和運用思維導圖時對于思維導圖過于控制，因此限制了學優(yōu)生的發(fā)展，造成想象束縛。這部分學生有能力就相關寫作主題表達出自己的想法和觀點，卻因束縛沒有辦法將思路進一步拓寬。

2.功能單一

對于學困生來說，思維導圖能夠教會學生謀篇布局，卻不能對英語基礎知識進行訓練和鞏固，功能單一。因此，對于這一部分學生而言，即使學會了寫作邏輯，但是沒有扎實的單詞、句型、語法等基礎知識的支撐，英語寫話就不能完成。

3.趣味欠缺

對于三四年級的學生而言，思維導圖能夠幫助學生把抽象的思維形象化、具體化。但是，思維導圖是相對模式化的，并不靈活生動，而三四年級的學生專注時間較短，思維導圖的圖表缺乏趣味，不容易長久地引發(fā)他們的學習興趣。

（二）改進的策略

1.因材施教，分層教學

不同的學生對于思維導圖，應該有分層的要求和目標。對于優(yōu)等生可以提供開放性的思維導圖，減少束縛;對于中等生可以提供半開放性的思維導圖，給予部分指引;對于潛能生可以采取小組互助的方式，增加交流，激發(fā)思維。

2.細化導圖，兼顧基礎

思維導圖除了能讓學生進行寫前構思外，也能繼續(xù)細化和引導學生對相關方面的句型、詞組或單詞進行梳理、歸納和復習。在導學案設計和課堂教學中，加大基礎知識的練習，且繼續(xù)研討利用思維導圖鞏固基礎知識的策略。

3.涂鴉繪畫，引發(fā)興趣

在教學過程中，運用涂鴉繪畫的手段，豐富思維導圖的表現(xiàn)形式，以更好地切合學生年齡心理特點，引導形象性和抽象性進一步融合。

責任編輯 龍建剛