姜水麗

摘要：部編版初中語(yǔ)文教材設(shè)置了“三位一體”的閱讀體系，即教讀——自讀——課外閱讀?？梢娮宰x在閱讀體系中發(fā)揮著重要的銜接作用。但在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)自讀課文的處理存在誤區(qū)。實(shí)際上，在教師引導(dǎo)下的自主閱讀，學(xué)生可借助閱讀提示、單元導(dǎo)語(yǔ)、課文旁批、合作學(xué)習(xí)等，切實(shí)提高自主閱讀能力。

關(guān)鍵詞：部編版；初中語(yǔ)文；自讀課文；閱讀自主權(quán)

部編版初中語(yǔ)文教材單元閱讀課文分教讀課文和自讀課文兩種，這兩種課型在編排上有很大的區(qū)別，教讀課文是由“預(yù)習(xí)”“課文”“頁(yè)下注”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”六個(gè)部分構(gòu)成，而自讀課文省去了“預(yù)習(xí)”“思考探究”“積累拓展”等部分，增加了“旁批”“閱讀提示”等助讀系統(tǒng)。教讀課文更注重教師的示范引領(lǐng)作用，而自讀課文更突顯學(xué)生的自主閱讀能力。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師往往走向兩個(gè)極端，要么根本沒有區(qū)分這兩種不同的課型，都當(dāng)成教讀課文來(lái)上，結(jié)果花時(shí)多，收效微；要么索性完全放任自流，讓學(xué)生自己閱讀，這種沒有效率的盲目閱讀，絕不是真正意義上的閱讀“自主權(quán)”回歸。

一、借助閱讀提示明白閱讀方向

部編版的自讀課文后面都有“閱讀提示”，旨在給學(xué)生自主閱讀鋪設(shè)臺(tái)階，指明閱讀方向，降低閱讀難度。如七年級(jí)上冊(cè)《動(dòng)物笑談》，針對(duì)很多學(xué)生對(duì)題目一知半解的情況，“閱讀提示”中首先解釋了題目的意思：是談?wù)摵蛣?dòng)物有關(guān)的趣事、笑話。當(dāng)然提示中還指出，透過(guò)課文風(fēng)趣的文字，還可以感受到科學(xué)工作者專注忘我的精神和極高的專業(yè)素養(yǎng)，內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)了由表及里的過(guò)渡，讓學(xué)生一下子明白了閱讀方向，抓住了文章主旨。又如七年級(jí)下冊(cè)《一棵小桃樹》，初次閱讀，不少同學(xué)僅僅把它當(dāng)成一篇狀物類的文章，但“閱讀提示”給出了這樣的信息：這株“野”的、“沒出息”的、不美的小桃樹，與自己有著特殊的情感聯(lián)系……在作者看來(lái)，小桃樹是他兒時(shí)便懷有的、向往幸福生活的“夢(mèng)”的化身——“我的小桃樹”就是另一個(gè)“我”。至此，學(xué)生明白原來(lái)這是一篇托物言志的散文，小桃樹既是物又是人，小桃樹的“身世”與作者的經(jīng)歷有很多相似之處，難怪作者飽含了深沉的感慨和寄托。教師在學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)程中一定要強(qiáng)調(diào)關(guān)注“閱讀提示”，學(xué)生借助閱讀提示明白了閱讀方向，開始從淺層閱讀走向深度閱讀。

二、借助單元導(dǎo)語(yǔ)掌握閱讀技能

部編版教材每單元開篇都有兩段單元導(dǎo)語(yǔ)的文字，一般第一段詮釋本單元主題內(nèi)容，第二段則是閱讀技能的指導(dǎo)與要求。如七年級(jí)上冊(cè)第四單元導(dǎo)語(yǔ)中明確指出：本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀，在課本上畫出關(guān)鍵語(yǔ)句……學(xué)會(huì)通過(guò)劃分段落層次、抓關(guān)鍵語(yǔ)句等方法，理清作者思路。因此，在學(xué)習(xí)本單元自讀課文《走一步，再走一步》時(shí)，筆者根據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生明確提出了自主閱讀時(shí)的要求：一、畫出文中標(biāo)志事件發(fā)展和描寫“我”不同階段心理活動(dòng)的語(yǔ)句。二、畫出懸崖上的那一課給“我”啟示的語(yǔ)句。要求一旨在讓學(xué)生了解故事情節(jié)，進(jìn)而復(fù)述文章主要內(nèi)容。要求二則是對(duì)文章主旨的概括和提煉，通過(guò)抓關(guān)鍵語(yǔ)句完成這兩個(gè)任務(wù)，也就完成了對(duì)這篇自讀課文的自主閱讀。再如九年級(jí)下冊(cè)第二單元導(dǎo)語(yǔ)：學(xué)習(xí)本單元，要在梳理情節(jié)、分析人物形象的基礎(chǔ)上，對(duì)作品的內(nèi)容、主題有自己的看法，理解小說(shuō)的社會(huì)意義。于是在學(xué)習(xí)本單元自讀課文《溜索》一課時(shí)，筆者就從情節(jié)、人物、主題三方面給學(xué)生布置了自主閱讀任務(wù)。分別設(shè)置為：概括一個(gè)故事、認(rèn)識(shí)一群漢子、致敬一種精神。概括故事比較簡(jiǎn)單，沒有任何障礙。分析人物形象是重點(diǎn)，由于前面的教讀課文《孔乙己》和《變色龍》中，在分析人物形象上講解和訓(xùn)練較多，這不僅給后面的自讀課文學(xué)習(xí)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，也鞏固了之前學(xué)習(xí)的閱讀方法與閱讀技能。可以說(shuō)教讀課文是“漁”，自讀課文是“魚”，教師授之以“漁”，才能讓學(xué)生得之以“魚”。學(xué)生分析漢子形象比較全面而完整。對(duì)課文主題的提煉是后面講到的合作學(xué)習(xí)，發(fā)散思維，豐富而深刻。對(duì)于自讀課文，教師根本無(wú)需面面俱到地講授，時(shí)間不允許收效也不明顯，而讓教師根據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生有側(cè)重點(diǎn)地進(jìn)行自主閱讀，學(xué)生通過(guò)掌握閱讀技巧，進(jìn)而提升閱讀能力。

三、借助課文旁批提出閱讀疑難

部編版教材中大多數(shù)的自讀課文都有旁批，歸納起來(lái)分為兩種，一種是點(diǎn)評(píng)，起到提示的作用，幫助學(xué)生理解課文。如《走一步，再走一步》中第一處旁批：交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆。另一種則是發(fā)問，如這篇課文中的第二處旁批：如何理解“這是嚴(yán)禁和不可能的化身”這句話就屬于第二種。學(xué)生看到問題類的旁批往往會(huì)引發(fā)思考，如果無(wú)法解答，往往會(huì)在預(yù)習(xí)作業(yè)中或課堂上直接提出來(lái)，引發(fā)集體討論。也有學(xué)生會(huì)從旁批中的問題生發(fā)開去，提出更多更深刻的疑難問題。如九年級(jí)下冊(cè)自讀課文《溜索》中有一處旁批：想象溜索的畫面，體會(huì)“小”字的精妙。不少學(xué)生在預(yù)習(xí)中就提出了自己的疑難：“小”是什么意思？為什么這里不用“溜”或“飛”，而用“小”呢？……諸如此類的問題有很多，課堂上引發(fā)全班同學(xué)的思考。當(dāng)然我們發(fā)現(xiàn)少數(shù)自讀課文沒有旁批，自讀時(shí)筆者也要求學(xué)生給這些課文加上旁批，可以是點(diǎn)評(píng)，也可以是發(fā)問，筆者覺得這種方法對(duì)激發(fā)學(xué)生閱讀自主性極有幫助。如學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)《夢(mèng)回繁華》時(shí)，有學(xué)生就在旁批中提出這個(gè)問題：為何文章取名《夢(mèng)回繁華》而不是《清明上河圖》？這個(gè)問題很有思考價(jià)值，可以將學(xué)生的閱讀引向更深處。

四、借助合作學(xué)習(xí)提升閱讀能力

學(xué)生提出了疑難問題并不意味著只等老師去解決，而是在課堂上通過(guò)師生合作、生生合作的方式共同解決，這樣的課堂是開放的、自由的，絕不是“一言堂”、“一人堂”。如上面提到的《溜索》中對(duì)“小”字的理解，教師可以先拋磚引玉，“小”這里是活用，可以理解為“變小”的意思，那用“小”而不換成其它字有何好處呢？小組之間可以各抒己見，然后再派代表發(fā)言。經(jīng)過(guò)小組討論以及全班交流，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的答案完全超出筆者的預(yù)設(shè)范圍，真正做到了課堂生成。歸納起來(lái)有這樣幾種理解：一、說(shuō)明怒江大峽谷很寬，兩峽之間的距離很長(zhǎng)，所以有變小的過(guò)程。二、“我”站在岸上，從觀察者的角度，傳神地寫出了漢子快速劃過(guò)怒江峽谷時(shí)人越來(lái)越小的視覺感受和情狀。三、表現(xiàn)了漢子的矯健勇敢，身手敏捷。四、寫出了“我”內(nèi)心的忐忑和擔(dān)憂，更加反襯了漢子們的淡定與從容。同樣，對(duì)于本文主題的概括和提煉，也有多種答案呈現(xiàn)。有人想到了敢于藐視困難的樂觀自信，有人想到了敢于挑戰(zhàn)自然的無(wú)所畏懼，有人想到了永不服輸?shù)膱?jiān)定信念，也有人想到了精誠(chéng)團(tuán)結(jié)協(xié)作……毋庸置疑，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與閱讀能力在合作學(xué)習(xí)中得以提升。再回到剛剛提出的《夢(mèng)回繁華》中的疑難問題，本文是說(shuō)明文，說(shuō)明對(duì)象就是清明上河圖，那為何不以說(shuō)明對(duì)象作為題目呢？由于這個(gè)問題確實(shí)存在難度，筆者先設(shè)置了另一個(gè)問題：課文作者僅僅是為了介紹清明上河圖嗎？可以結(jié)合文章第二自然段思考。學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)，終于明白本文通過(guò)介紹清明上河圖，不僅要表達(dá)畫家高超的繪畫技藝，還有憂國(guó)憂民的情懷以及對(duì)盛世的期待。通過(guò)解決疑難問題，學(xué)生打通了閱讀的關(guān)鍵處，可以向閱讀的“青草更青處漫溯”。

部編版初中語(yǔ)文教材設(shè)置了“三位一體”的閱讀體系，即教讀——自讀——課外閱讀?？梢娮宰x在閱讀體系中發(fā)揮著重要的銜接作用?！白宰x課文是教材建設(shè)、單元閱讀文本構(gòu)成的有機(jī)組成部分”，“自讀課文是實(shí)現(xiàn)閱讀由課內(nèi)向課外發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生閱讀能力不斷提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”。因此，教師在教學(xué)自讀課文時(shí)既不可“滿堂灌”的包辦代替，亦不可放任自流，而是要充分利用自讀課文的助讀系統(tǒng)、單元導(dǎo)語(yǔ)以及合作學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀意識(shí)，切實(shí)提高他們的自主閱讀能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭娟：《“部編本”初中語(yǔ)文教材自讀課文旁批類型分析》，《教學(xué)與管理》2019年第3期。

[2]諸定國(guó)：《自讀課文的教材定位與施教策略》，《教育研究與評(píng)論》2018年第3期。

（作者單位：江蘇省海門市東洲中學(xué)）

[責(zé)編李平]