閆國嬌

摘要：教育現(xiàn)象學(xué)以生活體驗作為研究的出發(fā)點和歸宿，從“扎根于教育情境、面向?qū)嵤卤旧?、關(guān)注教育現(xiàn)象的意義”等方面，為教育行動研究的實踐性做出了重要貢獻;本文在此基礎(chǔ)上，對課堂評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及教師專業(yè)發(fā)展中的體驗“懸置”進行了詳細的闡述，同時提出了基于教育現(xiàn)象學(xué)，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展中的實踐智慧和人格特質(zhì)等策略。

關(guān)鍵詞：課堂評價;教育現(xiàn)象學(xué);教師專業(yè)成長

一、教育現(xiàn)象學(xué)在課堂評價中的價值驅(qū)動

（一）生活體驗作為教育現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點和歸宿

什么是“生活經(jīng)驗”，梅洛·龐蒂認為生活經(jīng)驗是一種“可感受性”，確切來說就是一種中介作用，它不帶任何偏見和模糊感，而對人產(chǎn)生影響，在語言趨向的人文科學(xué)的研究方法影響下，語言和人本認識論逐漸成為生活體驗的重要表現(xiàn)，換言之，借助語言和文本我們才能回憶和利用各種生活經(jīng)驗，正如海德格爾指出的“語言、思維和存在是三位一體的”。

生活體驗是對全部生活的反思，在課堂教學(xué)過程中，教師對學(xué)生進行的所有評價，其實都是教師自身意識的反映，教師通過語言這種形式，形成了自己的課堂掌控。教師課堂教學(xué)評價有一定的組織教學(xué)之用，而且其評價本身就是教學(xué)活動的一種，學(xué)生在參與教育過程中，或多或少都帶有一種“向師性”，都渴望得到教師的意見、評價，只是簡單的鼓勵語言，學(xué)生就會感受到無比強大的力量，所以對于教師來說，良好課堂評價對師生雙方而言都是百利而無一害的。

（二）教師課堂評價中的體驗“懸置”

1.單向度職業(yè)訴求對個體生命完整性遮蔽。

教師的使命、職責(zé)在儒家文明中有這樣的訴說：師者，傳道授業(yè)解惑也。當(dāng)前新時代下，教師專業(yè)給教師的使命是更加多元的。除了知識傳授以及育人的職責(zé)外（傳道、授業(yè)、解惑-韓愈），其外還有探究人員、研究人員等多個身份。教師使命多元化的突出、實踐，其表達是對教師身份全面訴求和實現(xiàn)努力，教師以及人類的需求差異，未能得到有關(guān)的重視及交流。簡單來說，教師作為“人”的需求，卻被局限在了教師的角度規(guī)定中，其過于強調(diào)教師的特殊性，未能重視一個個體的個性化以及對原始生態(tài)的追求，對于教師的生命需求完整性是一種破壞，造成了教師職業(yè)性以及個性多樣性身份的矛盾，這就是我們所說的單向渡人。

這樣所設(shè)置的一個生命體驗，讓教師的生命完整性被割裂，導(dǎo)致教師產(chǎn)生了外身份、內(nèi)身份的角色矛盾，或是對教師職業(yè)的認同是不真實的，影響了其主體能動性的充分發(fā)揮。

2.教師專業(yè)發(fā)展的外向性是對主體的制約。

教師在專業(yè)化時，過分強調(diào)教師知識、行為、專業(yè)、品德等構(gòu)建，對于教育的教學(xué)實踐本質(zhì)卻未能重視，忽視了教師擁有豐富、鮮明的教育教學(xué)實體體驗，包括教師實踐的創(chuàng)造、知識的生產(chǎn)者的功能、角色。且未能重視教師作為人所存在的現(xiàn)實、人性的基本需求以及個性化的發(fā)展觀，同時也未能重視教師作為一個社會人所具有的合作、反思、交流等社會屬性。把教師當(dāng)成了工具，讓教師沒有自我，人性也變得淡漠了。體驗是個體對自我存在的直接感知以及自我意識的激發(fā)，存在的問題則是前行的內(nèi)驅(qū)動力，當(dāng)一個教師感受到尊重時，就能更好地體驗其這個職業(yè)所帶來的幸福感。

二、基于生命體驗的教師課堂評價反思

（一）教師的實踐智慧是課堂評價的關(guān)鍵因素

人們一般認為，教師具有豐富的知識是教師進行有效教學(xué)的關(guān)鍵因素，然而，“有些人可能學(xué)了所有的兒童發(fā)展理論 ，了解所有的課程方法 ，也運用過所有的教學(xué)策略，可是這個人依然是一位很糟糕的教師?！边@也就是說教師不僅需要知識的支撐，還需要一種教育機智，教育機智是指教師知道瞬間該怎么做的一種思維習(xí)慣，是教師與他人相處的臨場智慧的表現(xiàn)，在課堂教學(xué)過程中，無論是對學(xué)生的提問，還是與學(xué)生其他方面的互動，都可能面臨偶然性的事件，因此教師需要利用教育機智將這種偶爾事件視為一個必然的理性邏輯展開過程。

長期以來，技術(shù)化與理論化的傾向使教師失去了對孩子鮮活的生活，以及生活體驗的敏感性，面對這種情況，教育現(xiàn)象學(xué)教會了教師要始終對生活保持一種熱忱，無論是對自己的生活還是對他人的生活，這樣不僅讓教師對孩子的世界保持一種好奇和敏感，也讓我們對自己的生活保持一種反思，只有這樣教師才能對學(xué)生的行為作出正確的而對學(xué)生有益的評價。因此教育現(xiàn)象學(xué)要引導(dǎo)教師對教師的生活世界保持一種開放的心態(tài)，積極吸納生活實踐中的新元素，增強對教育生活世界的敏感性。

（二）教師的人格特質(zhì)決定了課堂評價的品質(zhì)

對教育機制的研究能解決課堂評價不同的合理性，但是它卻無法解釋不同的教師在相同的教育情境中做出的不同的反應(yīng)，因此有必要指出的是，做出課堂評價的教師是“具體的人”，教師的瞬間體驗，往往是教師非理性情感的表現(xiàn)，而這些因素是真正能真實決定課堂評價品質(zhì)的關(guān)鍵因素。

范梅南對教育提出了愛與關(guān)心、責(zé)任感、希望及信任三個條件。教師正是和學(xué)生一起體驗生活世界的人，這才加大了對于教育的理解，并且才能更好理解自我?？梢姡挥姓嬲惺芙逃且环N可以激發(fā)活力的工作時，教師的生活與工作才更有意義。從這里也可以知道，教師信念、情感決定教師在教學(xué)時的判斷，這也是每一個教師的七情六欲，并影響著教師對課堂評價過程的掌控。

參考文獻：

[1]劉志軍.課堂評價論[M].廣西： 廣西師范大學(xué)出版社，2002.

[2]海德格爾，趙衛(wèi)國譯.論真理的本質(zhì)：柏拉圖的洞喻和泰阿泰德講梳[M].北京：華夏出版社，2008.

[3]馬克斯[?]范梅南，宋廣文，李樹英譯.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2003.

[4]馬克斯[?]范梅南，李樹英譯.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].北京： 教育科學(xué)出版社，2001.

[5]王凱.教師學(xué)習(xí)：專業(yè)發(fā)展的替代性概念[J].教育發(fā)展研究，2011（2）.

[6]裴淼，劉靜，譚士馳.教師教育變革的理念演進及其啟示[J].教師教育研究，2012（6）.

[7]葉瀾，吳亞萍.改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價改革[J].教育研究，2003（8）.

[8]張友山.教師課程決定研究的教育現(xiàn)象學(xué)取向[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（21）.

[9]劉志軍.對課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的探究[J].教育科學(xué)研究，2000（4）.

[10]王萍.教育現(xiàn)象學(xué)視域中的教師教育[J].教育科學(xué)研究，2008（6）.

[11]楊鴻.高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的研究[D].北京：中國地質(zhì)大學(xué)，2006.

（責(zé)編? 唐琳娜）