曹祺

摘? 要：史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)模式已經(jīng)成為歷史教育工作者的共識(shí)，并在中學(xué)歷史課堂之中得到廣泛的應(yīng)用。然而，由于教師對(duì)于史料證據(jù)缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，史料教學(xué)在實(shí)際操作過程中發(fā)生了種種異化，遮蔽了本真。本文在證據(jù)意識(shí)視域下重新審視史料教學(xué)的價(jià)值取向。

關(guān)鍵詞：證據(jù)意識(shí)? 史料教學(xué)? 價(jià)值取向

中圖分類號(hào)：G633.5? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1672-1578（2020）02-0086-01

1? ?貌合神離：史料教學(xué)的價(jià)值偏離

從學(xué)理上說，史料教學(xué)的必然結(jié)果是學(xué)生證據(jù)意識(shí)的養(yǎng)成，而學(xué)生證據(jù)意識(shí)的培養(yǎng)必須借助史料教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)，兩者既是過程和結(jié)果的關(guān)系，也是目的和手段的關(guān)系。通俗地說，證據(jù)意識(shí)是神，史料教學(xué)是形。然而，當(dāng)前歷史教育中神形不能兼?zhèn)?，貌合而神離的問題比較突出。

在歷史課堂上，有些教師對(duì)史料和史料證據(jù)的區(qū)別視而不見，忽視了史料的研習(xí);有些教師則為了史料而史料，在短短一節(jié)課內(nèi)塞入整整十幾則史料，在大大加重學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也把史料研習(xí)簡單化為材料閱讀;還有些教師純粹把史料作為教科書結(jié)論的拓展和解釋，用以證明教科書敘述的正確性和真實(shí)性，剝奪學(xué)生獨(dú)立思考的空間。於以傳老師也曾撰文指出史料教學(xué)在實(shí)際操作過程中存在“泛化”、“偽化”和“簡化”的問題。[1]凡此種種，無不遮蔽了史料教學(xué)的本義——以史料為證據(jù)，憑證據(jù)得結(jié)論，導(dǎo)致史料教學(xué)的簡單化和無效化。在史料教學(xué)發(fā)生諸多異化的背后是其價(jià)值的偏離與迷失。

2? ?史料證據(jù)：史料教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

針對(duì)史料教學(xué)的種種異化，我們有必要對(duì)史料和史料證據(jù)追本溯源，明了兩者之間的關(guān)系。什么是史料？一般而言，史料是指“那些人類社會(huì)在發(fā)展過程中所遺留下來的、并能幫助我們認(rèn)識(shí)、解釋和重構(gòu)歷史過程的痕跡”。[2]歷史以時(shí)間的流轉(zhuǎn)為存在的前提，因而被賦予時(shí)間的不可逆轉(zhuǎn)性，由此決定了空間維度的不可再現(xiàn)性，所以歷史學(xué)家在建構(gòu)關(guān)于過往人類活動(dòng)的知識(shí)時(shí)必須借由史料作為跨越時(shí)空長河的橋梁。正如史學(xué)家梁啟超所說，“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言”。[3]雖說史料對(duì)于研究歷史的重要性不言而喻，但是在對(duì)史料作為證據(jù)的價(jià)值做出審慎地評(píng)估之前，歷史學(xué)家不可能用它來還原歷史。因此，在史料與“認(rèn)識(shí)的歷史”之間除了人們的解釋體系之外，還存在著重要的中間媒介——史料證據(jù)。證據(jù)一詞本是法律話語，意為“司法機(jī)關(guān)在辦案中搜集的，能夠證明案情真相的事實(shí)或材料?！盵4]在歷史學(xué)話語范疇內(nèi)，所謂史料證據(jù)，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)、解釋和重構(gòu)歷史時(shí)搜集的，經(jīng)過甄別、考證和整理的，能夠證明歷史真相的史料。

英國學(xué)者邁克爾·斯坦福指出“有關(guān)往昔的知識(shí)，全屬間接，它必須借由所謂‘證據(jù)始為人知?！盵5]其實(shí)，研究歷史如此，教授歷史亦是如此。在證據(jù)意識(shí)視域下，史料教學(xué)大致上有從史料到史料證據(jù)、從史料證據(jù)再到歷史認(rèn)識(shí)兩個(gè)關(guān)鍵步驟。從史料到史料證據(jù)的教學(xué)等同于獲取證據(jù)的過程，而從史料證據(jù)到歷史認(rèn)識(shí)的教學(xué)便是運(yùn)用證據(jù)的過程。前者可以說是對(duì)歷史客觀性的不懈追求。學(xué)生可以在求真、求實(shí)的過程中鍛煉辨別力和判斷力，學(xué)會(huì)詮釋話語背后的立場、意圖和時(shí)代因素，從而能夠應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)社會(huì)。后者是對(duì)歷史解釋性的充分關(guān)注，要求學(xué)生能夠論證或質(zhì)疑已有的歷史結(jié)論，訓(xùn)練反思和批判的思維，并基于史料證據(jù)建構(gòu)主體性觀點(diǎn)，發(fā)展歷史理解能力和歷史解釋能力。在這個(gè)意義上說，歷史課堂上的史料教學(xué)更為準(zhǔn)確的表述應(yīng)該是以史料為證據(jù)的教學(xué)。這個(gè)說法并不是為了顛覆史料教學(xué)的現(xiàn)有定義，而是旨在時(shí)刻提醒教師關(guān)注史料教學(xué)的本真意涵，認(rèn)識(shí)到史料證據(jù)是史料教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

3? ?證據(jù)意識(shí)：史料教學(xué)的價(jià)值思考

歷史是一門“求真、求實(shí)”的學(xué)問，學(xué)習(xí)歷史是一次“求真、求實(shí)”的歷程。然而，以往知識(shí)本位的歷史課把歷史知識(shí)看成確實(shí)的、普遍的和恒定的存在，認(rèn)為歷史課的任務(wù)就在于把歷史學(xué)科的知識(shí)體系傳授給學(xué)生。這樣的教學(xué)忽視了歷史“求”的過程，只關(guān)注“真”和“實(shí)”，把條條框框的史實(shí)和結(jié)論灌輸給學(xué)生，割裂了知識(shí)學(xué)習(xí)與探究過程及方法體驗(yàn)之間的紐帶。在世紀(jì)之交，我國啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，主張以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義成為此次課改的基礎(chǔ)理論之一。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用史料證據(jù)建構(gòu)歷史知識(shí)主體意義的做法逐漸受到歷史教育工作者的重視。初中歷史課標(biāo)修訂稿更是明確地提出學(xué)生應(yīng)該“初步形成重證據(jù)的歷史意識(shí)和處理歷史信息的能力”。進(jìn)入全面深化課程改革的新時(shí)期，如何進(jìn)一步發(fā)揮歷史學(xué)科的育人價(jià)值，落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)，成為歷史教育工作者思考的重大課題。而培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)對(duì)于他們的道德能力和道德意識(shí)的發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。英國學(xué)者基廷早在上世紀(jì)初就在《歷史教學(xué)研究》一書中提出要把分析和尊重證據(jù)的能力視為學(xué)生道德發(fā)展的一個(gè)指標(biāo)。[6]可以說，在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)因應(yīng)了全面深化歷史課程改革的教育現(xiàn)實(shí)。

總而言之，無論是從歷史教育的本真訴求出發(fā)，還是從課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求來看，史料教學(xué)都應(yīng)該以學(xué)生證據(jù)意識(shí)的養(yǎng)成為旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)：

[1] 於以傳.史料教學(xué)應(yīng)充分關(guān)注證據(jù)價(jià)值及論證邏輯[J].歷史教學(xué)問題，2013（4）.

[2] 龐卓恒，李學(xué)智，吳英.史學(xué)概論[M].高等教育出版社，2006，P251.

[3] 梁啟超.中國歷史研究法[M].人民出版社，2008（35）.

[4] 夏征農(nóng)，陳至立主編.辭海：第六版彩圖本[M].上海辭書出版社，2009，P2923.

[5] （英）邁克爾·斯坦福.歷史研究導(dǎo)論[M].劉世安譯，世界圖書出版公司北京公司，2012，P125.

[6] Tony McAleavy.The use of sources in school history 1910-1988： a critical perspective，Teaching History 91.