摘 要:以陶印校本課程為例,具體闡述了學生參與下的課程設(shè)計的原則策略,明確校本課程設(shè)計的核心內(nèi)容,改善以往校本課程設(shè)計過于重視學校品牌宣傳需要、忽略學生現(xiàn)實需要的弊端,增強校本課程設(shè)計的現(xiàn)實針對性。通過讓學生參與課程設(shè)計,增強學生的課程意識和課程理解力,夯實學生的課程掌握和應(yīng)用能力,改善學生課程學習中的情意狀態(tài)。
關(guān)鍵詞:校本課程;陶印校本課程;學生參與;生教生;課程整合;創(chuàng)造性
新課程實施以來,校本課程設(shè)計成為我國當前教育的一個熱點現(xiàn)象,雖然在校本課程設(shè)計上還有著不同的理解,但基本上都由學校成員開發(fā)相應(yīng)的課程供學生學習之用,當下存在的比較明顯的誤區(qū)是各學校從各自的“辦學特色”出發(fā),結(jié)合自身對培養(yǎng)目標的理解,在學校開設(shè)對應(yīng)的校本課程,以培養(yǎng)學生某方面的素養(yǎng)。盡管這些課程一定程度地反映了學生的需求,但這些校本課程在設(shè)計之前,許多學校并未做有關(guān)不同類型學生的需求調(diào)研,從本質(zhì)上講,這違背了校本課程設(shè)計的精神實質(zhì),是“偽”校本課程設(shè)計。校本課程設(shè)計首先必須關(guān)注學生的獨特需求,課程設(shè)計不能拒學生于門外,這是學校開展本課題研究最根本的研究原則。
一、從“師本”走向“生本”——課程目標與教學內(nèi)容的更新
筆者對本校原有的陶印校本課程體系進行梳理研究,發(fā)現(xiàn)原先開設(shè)的校本課程以教師設(shè)計為主,雖然教學目標適切、結(jié)構(gòu)設(shè)置嚴謹、難度有階梯性,但與學生的需求并不完全匹配。
學生參與后,對教學目標進行了重新的修訂,改變單純地以學科知識體系構(gòu)造教材內(nèi)容的思路和方法,從促進學生綜合素質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā),其學習方式更強調(diào)設(shè)計與應(yīng)用。陶印是一個實踐活動較強的過程,從設(shè)計方案的制定到工具材料的選擇,從制作技法到陶瓷燒制,涉及多門學科,綜合性極強。因此我們讓學生在其他學科中找跟陶印相關(guān)的知識點,開發(fā)陶印與各學科的整合,在原有《陶印》校本課程的基礎(chǔ)上,打通學科界限,形成了學生參與后的新的陶印校本課程框架體系。學生在教學資源選擇上大膽創(chuàng)新,將語文學科中的詩詞歌賦、物理電學、化學釉料、篆刻等知識進行整合,在此基礎(chǔ)上所開設(shè)的《新陶印》校本課程形成了“人文陶印、科技陶印、綠色陶印”三大模塊,成為促進學生創(chuàng)新的有效路徑。
從學生參與編寫的校本課程綱要來看,盡管課程在邏輯性和系統(tǒng)性上不及教師專業(yè)團隊設(shè)計的嚴謹縝密,但課程設(shè)計的切入點一定程度地反映了學生的真實需求,無論在教學內(nèi)容和教學方式的選擇上都充分調(diào)動了學生的積極性,教學目標的設(shè)計體現(xiàn)了較高的參與性和互動性。
二、從“單一”走向“多元”——課程實施方式的轉(zhuǎn)變與突破
(一)整合多方力量開發(fā)與實施陶印校本課程
堅持家庭、學校、社會多方聯(lián)動,重點采取以下六種方式實施陶印校本課程,一是專任教師把關(guān)課程教學目標與框架體系,結(jié)合學科特色和學生的興趣愛好,在學生的調(diào)查報告與準備內(nèi)容上進行宏觀把控,修訂課程的內(nèi)容與授課方式;二是家長助陣執(zhí)教,學生邀請喜愛陶瓷藝術(shù)或者在篆刻專業(yè)領(lǐng)域富有建樹的家長介紹相關(guān)內(nèi)容,準備相應(yīng)材料赴校參與課程的開發(fā)與實施;三是名家講堂,學生跟專任教師一起向校行政申請,邀請大學教授、本地名家、文化學者來校指導(dǎo)陶藝校本課程;四是開發(fā)學校教職人員的潛能,如讓學校有篆刻愛好的教職工參與該課程的開發(fā)與實施;五是利用社區(qū)與兄弟學校資源,如與職業(yè)學校合作開發(fā)與實施陶刻技能類課程;六是由學生作為“教師”開發(fā)與實施校本課程。
(二)嘗試“生教生”教學模式,努力拓寬學生參與陶印校本課程開發(fā)與設(shè)計的途徑
“生教生”校本課程是由具有一定特長的學生作為校本課程開發(fā)開設(shè)的主體,它讓學生主動參與校本課程的教學目標、教學內(nèi)容、學習材料、學習方式、教學組織與評價方法設(shè)計,讓學生在開發(fā)與實施過程中發(fā)揮更積極的主體作用。
1.“生教生”校本課程的征集
學校首先向?qū)W生宣傳“生教生”校本課程的開設(shè)主張,充分激發(fā)具有一定特長的學生參與課程申報的熱情,收到征集課程設(shè)計方案后,學校組織對學生申報的課程進行可行性分析,在此基礎(chǔ)上確定所開設(shè)的課程,并在教師的指導(dǎo)下,申報校本課程的學生完成了“課程綱要”的撰寫,內(nèi)容包括課程開設(shè)目標、課程內(nèi)容或活動安排、課時安排與學分評價方案等。然后選擇該門課程的同學會與指導(dǎo)教師面對面針對課程綱要的細節(jié)進行深入探討,結(jié)合學校資源和學生實際需求讓校本課程更加接地氣地開展實施。
2.“生教生”校本課程的實施
“生教生”校本課程的執(zhí)教學生并不是馬上走上講壇,我們對他們進行了專業(yè)的培訓(xùn),讓學生能夠盡快轉(zhuǎn)變角色,迅速成為一位“教師”。當然,這樣的培訓(xùn)并不是一味地對教學流程的模仿,而是教給學生一些基本的課堂溝通、學生管理的技巧,至于執(zhí)教學生采用什么樣的教學流程、教學方法,全部由執(zhí)教學生自由選擇,教師主要負責協(xié)助,當執(zhí)教學生有困難的時候給予提示和幫助,給執(zhí)教學生充分的課堂自主權(quán)。例如汪×同學在課后感受里提到:“我從小跟隨父親學習篆刻,高老師看我有一定的篆刻基礎(chǔ),讓我做小老師教同學們篆刻技法,在執(zhí)教的過程中,高老師既給了我作為‘執(zhí)教者的獨立權(quán),讓我的篆刻特長在陶瓷印章上得到了充分的發(fā)揮和展現(xiàn),又適時指點我和同學們的溝通方法,讓我學會怎么把自己的刻印經(jīng)驗和別人分享,讓大家收獲豐富。”
3.“生教生”校本課程的合作學習
“生教生”校本課程實施彰顯了合作學習的精神內(nèi)涵。合作學習的基本要素是:積極地相互支持配合,特別是面對面的促進性的互動,積極承擔在完成共同任務(wù)中個人的責任。陶瓷印章的制作過程、具體步驟分為構(gòu)思設(shè)計、泥料的選擇與粗加工、揉泥、制作泥坯(塑紐、印臺制作)、素燒、印面篆刻、施釉、燒制成型、刻邊款、鈐印、調(diào)整印面、裝飾等十二個步驟。學生在陶印的設(shè)計與制作過程中不可能每一個步驟都是自己擅長的,例如有的學生就不會篆刻,但擅長設(shè)計,組長就給他安排設(shè)計印章形制規(guī)格的任務(wù);有的同學空間想象力強,在塑形方面有天賦,我們就讓他完成制作印坯這一步。通過分工合作學習,通力協(xié)作,使每個學生的特長得到了最大程度的展現(xiàn),并在塑紐治印的過程中進行有效的溝通,建立并維護小組成員之間的相互信任,有效地解決組內(nèi)沖突,學生不僅相互間實現(xiàn)了信息與資源的整合,還學會了交往、參與和傾聽。而教師作為一個學習過程的“參與者”,其作用只是規(guī)范行為、發(fā)現(xiàn)火花、排除障礙、引導(dǎo)深化。
三、從“判定”走向“激勵”——綜合評價體系的建構(gòu)與實施
校本課程評價既是一種導(dǎo)向機制,又是一個質(zhì)量監(jiān)控過程,不僅要注重評價體系的完整性,更要注重實施過程的規(guī)范性。因此,完善與深化學校校本課程評價體系是一項非常重要的工作。傳統(tǒng)的評價方式主要以考試或小論文等評價為主,教師憑感性直覺給學生完成的作業(yè)打一個分數(shù)作為最終的評價結(jié)果,這樣的評價方式實際上是對學生學習該校本課程的一種結(jié)果性“判定”,忽視了對學生實踐能力、創(chuàng)新精神、人文素養(yǎng)及情感、態(tài)度、價值觀等綜合素質(zhì)的評價,同時也受到教師個人專業(yè)水平高低及喜好的制約,評價結(jié)論很容易出現(xiàn)片面、主觀等問題,難以保證評價結(jié)果的客觀公正。我們讓學生參與到校本課程的評價機制研究中,通過陶印校本課程學生學習評價量表、陶印作品過程性創(chuàng)作記錄冊和作品展示的三合一方式,重新構(gòu)建了我校陶印校本課程三維立體評價體系,突出學生的主體性與創(chuàng)造性,強調(diào)過程性評價與結(jié)果性評價相統(tǒng)一,量化評價與質(zhì)性評價相統(tǒng)一,個性發(fā)展評價與全面發(fā)展評價相統(tǒng)一,評價理念從“育分評價觀”走向“育人評價觀”,評價方式從單一走向多元,追求民主與科學,引領(lǐng)師生共同成長。
通過學生參與校本課程設(shè)計,最大程度地調(diào)動學生的積極性,有利于鼓勵學生自信地展現(xiàn)自我,提高創(chuàng)新能力;學生對教學內(nèi)容進行了合理的補充,更加接近學生的實際生活;六位一體的教學資源整合手段和“生教生”教學模式的運用,使校本課程的實施更加接地氣,最大限度地提升了學生的思維品質(zhì)和探究能力;三維綜合評價體系充分發(fā)揮評價的正面激勵反饋作用,引導(dǎo)學生和教師進入良性發(fā)展循環(huán),并最終實現(xiàn)人的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。
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作者簡介:高波(1985.7—),男,大學本科,中學一級,漢族,研究方向:高中美術(shù)教學研究,陶藝校本課程。