陳芳

摘 要：農(nóng)村地區(qū)的現(xiàn)代化教學(xué)條件有限，依托大數(shù)據(jù)工具的精準(zhǔn)個性化教學(xué)亦便無從引進(jìn)與實施，因此，農(nóng)村教師需要去探索除此之外在此地區(qū)條件可允許范圍之內(nèi)最大限度能夠?qū)崿F(xiàn)個性化教學(xué)的教學(xué)方法，此對于較難的初中學(xué)段數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)而言尤為亟需。而此成果之一便是對于課后作業(yè)的分層設(shè)計。通過在一定程度上滿足各學(xué)生的學(xué)習(xí)鞏固需求，避免由于時間、習(xí)題分配不科學(xué)而帶來的資源浪費與由此造成的低效、無效學(xué)習(xí)的后果。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村初中數(shù)學(xué)；課后作業(yè)；分層設(shè)計

課后作業(yè)設(shè)置的初衷在于促進(jìn)每一名學(xué)生的知識運用、鞏固、深化與疑問點發(fā)現(xiàn)，因此，其幾乎決定著主體的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并具有“因材布置”的客觀需求。而以往面向全體學(xué)生的統(tǒng)一化、隨意化作業(yè)不但無法在最大限度上發(fā)揮其本身應(yīng)有的作用，反而導(dǎo)致了“優(yōu)等生吃不好”、“中等生吃不飽”“后進(jìn)生吃不了”的后果。作業(yè)分層設(shè)計即是為避免此現(xiàn)象出現(xiàn)、真正發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生個性化知識運用鞏固作用而衍生的一種課后作業(yè)設(shè)計方向，其具體則可有以下三方面構(gòu)成的模式。

一、學(xué)生分層，作業(yè)交叉重疊式分層

作業(yè)分層設(shè)計的前提則是對其實施主體——學(xué)生的分層，此分層工作必得依據(jù)的邏輯線便是對學(xué)科優(yōu)等生、中等生與后進(jìn)生的區(qū)分，但教師亦需充分發(fā)揮自己的教育智慧來使每類學(xué)生能夠欣然地接受如此的分層形式。在學(xué)生分層之后，則便是依照此對各個層級作業(yè)的分割布置。在慣性思維方式下，即是界限明確的學(xué)生層級與作業(yè)難度層級的一一對應(yīng)，但按照學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的理論，我們不僅要著眼于學(xué)生的現(xiàn)有水平，也應(yīng)考慮到其在未來可以達(dá)到的發(fā)展水平，從而實現(xiàn)其思維與能力最大幅度的提升。因此，各層級作業(yè)交叉重疊式的設(shè)計形式應(yīng)為可采。

例如，為避免同學(xué)們對于“優(yōu)等、中等與后進(jìn)”此分層方式的排斥，我則將此三組名稱分別改為：“超越組、前進(jìn)組、奮進(jìn)組”，并在分組陳述過程中用詞充滿諸如“duang，duang duang地一步一個腳印”的幽默感，以使同學(xué)們能夠明確自己目前的學(xué)科水平而又能夠欣然接受自己的組別定位。除此，在作業(yè)分層上，并不是單純絕對的“優(yōu)等生對難題，中等生對中等題，后進(jìn)生對基礎(chǔ)題”式的設(shè)計，而是使其每個層級的學(xué)生皆有一定量的自己能夠“自然消化”的題，也有一定量的“需要細(xì)嚼慢咽以助消化”的更高層級的題目。即在后進(jìn)生的基礎(chǔ)題目之外，我還會布置幾道適宜中等級別的題目；在中等生的中級難度題目之外，我亦會添置幾道高級難度的題目，以此促力每個層級的學(xué)生在穩(wěn)妥地學(xué)會知識運用而不會造成因為太易或太難而喪失興趣的后果的同時，還能夠為其提供“不斷向上攀沿的臺階”。

二、層際合作，優(yōu)帶中弱與中優(yōu)帶弱

在上述的交叉重疊式分層作業(yè)設(shè)計之后，便是“作業(yè)”實踐的環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)的宗旨則是將前一環(huán)節(jié)的作業(yè)設(shè)計與布置的鋪墊作用發(fā)揮到極致，達(dá)到該環(huán)節(jié)理應(yīng)達(dá)到的效果。這就要求傳統(tǒng)學(xué)生獨立課后作業(yè)的形式需改換為層際合作，以通過“優(yōu)帶中弱與中優(yōu)帶弱”的方式避免因?qū)W生個人能力的局限而導(dǎo)致的作業(yè)完成量少、完成質(zhì)低的結(jié)果。

例如，在上述第一點的作業(yè)交叉重疊式設(shè)計之后，在“做作業(yè)”環(huán)節(jié)，我則組織同學(xué)們采用了“層際合作”的形式，即在班級“超越組、前進(jìn)組與奮進(jìn)組”的分組之外，我又將全體同學(xué)按照“1個優(yōu)等生+3個中等生+2個后進(jìn)生”的方式進(jìn)行了組別重建。并為促進(jìn)其組內(nèi)成員的互相幫助，在作業(yè)評價上，我規(guī)定了“整組成員平均成績算作組的成績參與班級各組排名”此一評價方式，所以組內(nèi)優(yōu)等生在完成自己作業(yè)的同時還具有幫助指導(dǎo)中等、后進(jìn)生的義務(wù)，中等生亦具有指導(dǎo)幫助組內(nèi)后進(jìn)生的義務(wù)。如此的層際合作與人員重組將通過資源的合理分配與合理的制度規(guī)約而在促進(jìn)交叉重疊作分層作業(yè)的初衷目標(biāo)達(dá)成的同時，也能夠促進(jìn)學(xué)生合作意識與能力的提升。

三、分層評價，層級目的個性化分評

繼“做作業(yè)”的實踐之后，作業(yè)評價也作為一個完整作業(yè)模式的重要組成部分存在。對于分層式的作業(yè)設(shè)計，在作業(yè)評價上理應(yīng)采用的方式也是分層評價。即參照每個層級學(xué)生的實際水平、從實際水平出發(fā)的作業(yè)設(shè)計目的達(dá)成情況、學(xué)習(xí)以及合作態(tài)度給出客觀公正的個性化評價。當(dāng)然，依照分組形式不同，也可有多種評價方式，如上述第二點中提及的在組別重建之后的整組平均成績評價法。

例如，對于后進(jìn)生“奮進(jìn)組”，我主要會從這幾個指標(biāo)出發(fā)進(jìn)行評價：書寫認(rèn)真度、由其所在組優(yōu)等生、中等生學(xué)生反饋而來的其在組內(nèi)的問題提問情況、傾聽與反饋情況、最后問題解答完成的量與正確率等，因為此層級學(xué)生最缺乏的便是學(xué)習(xí)的主動性，將主動性情況作為主體指標(biāo)的評價對于其本身而言亦是一種監(jiān)督。對于中等生“前進(jìn)組”，我則主要以“中等難度作業(yè)的正確率情況、高等難度題目的思考情況”作為指標(biāo)進(jìn)行評價，以鞭策其在正確率與能力上面的提升。而對于優(yōu)等生“超越組”，我則將作業(yè)的完成結(jié)果作為評價的唯一指標(biāo)，以鞭策其思考力與正確判斷力、踐行力的同步突破和提升。

分層作業(yè)設(shè)計的目的在個性化教學(xué)，即適應(yīng)每名學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏與現(xiàn)有水平而對其進(jìn)行契合其能力、在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的引導(dǎo)，以使后進(jìn)生能夠“吃得了”、中等生能夠“吃得飽”，優(yōu)等生能夠“吃得好”，而這便是教育本該具有的面貌。

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★ 本文系湖南省衡陽市教育科學(xué)“十三·五”規(guī)劃立項課題的研究成果，課題立項號：DXJ2019007