蔡迎旗 馮慧 何婷婷

[摘 要] 幼兒園是教師日常工作和自主學(xué)習(xí)真正發(fā)生的場域，以全國3111位幼兒園教師為研究對象，通過問卷調(diào)查深入了解幼兒園工作環(huán)境對教師自主學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果表明，雖然教師年齡、教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)、規(guī)模、等級對教師自主學(xué)習(xí)都有一定程度的影響，但是幼兒園工作環(huán)境因素的影響力度明顯高于這些背景因素;構(gòu)成幼兒園工作環(huán)境的管理制度、精神環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會、資源條件四因素對教師自主學(xué)習(xí)的影響力度依次遞減。為促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)，幼兒園應(yīng)努力改善其工作環(huán)境，包括建立體現(xiàn)人文關(guān)懷的管理制度，賦予教師學(xué)習(xí)的自主權(quán);營造平等互助的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)利于教師學(xué)習(xí)的精神環(huán)境;拓展園所內(nèi)外的學(xué)習(xí)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)渠道的多樣化;加強(qiáng)信息化軟硬件建設(shè)，豐富教師學(xué)習(xí)資源。

[關(guān)鍵詞] 自主學(xué)習(xí);幼兒園教師;工作環(huán)境

一、問題提出

當(dāng)前全球化的教師教育改革倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展更加注重教師個(gè)人成長，教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)由“教師教育”轉(zhuǎn)向“教師學(xué)習(xí)”，[1]自主學(xué)習(xí)意義凸顯。自主學(xué)習(xí)是教師適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代知識爆炸和科技飛速發(fā)展必備的核心能力;[2]是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效保障;是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在需求。[3]教師自主學(xué)習(xí)的研究已成為教育界一個(gè)重要議題。

目前關(guān)于“教師自主學(xué)習(xí)”的定義存在多種說法，如依據(jù)成人教育理論，教師的學(xué)習(xí)動機(jī)是期望能力與現(xiàn)有能力存在差異，其自主學(xué)習(xí)是指自主決定習(xí)得哪些知識和技能，以及如何習(xí)得的各種活動，包括制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、使用學(xué)習(xí)策略、維持學(xué)習(xí)動機(jī)等;[4]還有強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的獨(dú)立性，將“自主權(quán)”視為人類尊嚴(yán)的基礎(chǔ)，是人的權(quán)利和教育的本質(zhì)目標(biāo)，[5]據(jù)此提出的教師自主學(xué)習(xí)是指在特定環(huán)境下自己對學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、計(jì)劃、方法以及過程監(jiān)控、學(xué)習(xí)結(jié)果的負(fù)責(zé)的一種能力;[6]也有將教師等同于普通學(xué)生，強(qiáng)調(diào)使用元認(rèn)知策略，自主管理思想、情感、行為，并系統(tǒng)地影響著知識和技能的學(xué)習(xí)，包括計(jì)劃、監(jiān)控、控制和反思四個(gè)階段。[7]結(jié)合上述研究以及幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，本研究將幼兒園教師自主學(xué)習(xí)定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識經(jīng)驗(yàn)的，由其主動發(fā)起并進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專業(yè)發(fā)展活動”，[8]并將從認(rèn)知與情感、技能與能力、行為與習(xí)慣三個(gè)維度考察其現(xiàn)狀。

在教師自主學(xué)習(xí)的相關(guān)研究中，影響因素是備受關(guān)注的問題。厘清教師自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素有利于準(zhǔn)確把握提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心。目前已有學(xué)者通過實(shí)證調(diào)研總結(jié)中小學(xué)、中職、高校教師自主學(xué)習(xí)的影響因素，主要包括自主學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感、意志控制力、專業(yè)自覺、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控等內(nèi)部因素。[9][10][11][12][13]誠然，教師自主學(xué)習(xí)是一個(gè)高度個(gè)體化的活動，內(nèi)部因素是關(guān)鍵，但教師自主學(xué)習(xí)并不是發(fā)生于真空中，而是教師與情境交互的結(jié)果。[14]當(dāng)前已有研究者開始關(guān)注外部因素，特別是教師工作環(huán)境——學(xué)校對教師自主學(xué)習(xí)的影響，如李志凱認(rèn)為具有良好學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)?？蔀榻處熥灾鲗W(xué)習(xí)提供支持環(huán)境，包括激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)和提供學(xué)習(xí)機(jī)會等。[15]董靜從生態(tài)環(huán)境視角梳理了校長領(lǐng)導(dǎo)、組織愿景、組織的權(quán)力結(jié)構(gòu)、教師文化、管理機(jī)制對教師自主學(xué)習(xí)的影響。[16]勒溫（Lewin）提出的群體動力學(xué)認(rèn)為要了解一個(gè)個(gè)體行為，最好從其所處的群體入手，因?yàn)槿魏我粋€(gè)人都有一種群體歸屬感。群體內(nèi)個(gè)體之間的相互作用形成了凝聚力、驅(qū)動力和耗散力，推動了群體的演化發(fā)展，反過來，群體也作用于每個(gè)個(gè)體。[17]可見，個(gè)人行為會隨著其所處的群體環(huán)境變化而變化。生態(tài)心理學(xué)明確指出了環(huán)境對于個(gè)體行為的影響足以克服個(gè)體之間的差異。因此，研究者認(rèn)為在開展教師自主學(xué)習(xí)研究時(shí)，不僅要關(guān)注教師內(nèi)部因素，還需重視教師自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生的具體情境。鑒于教師所任職的學(xué)校是教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，[18]學(xué)校工作環(huán)境對教師自主學(xué)習(xí)的影響值得深入研究。對幼兒園教師而言，幼兒園是教師日常工作場所和自主學(xué)習(xí)真正發(fā)生的地方，教師自主學(xué)習(xí)的起點(diǎn)源于幼兒園日常教育教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題。幼兒園工作環(huán)境是指與教師工作有關(guān)的物理環(huán)境和社會環(huán)境，具體而言包括資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境和管理制度四個(gè)方面。本研究將基于全國范圍的抽樣調(diào)查，驗(yàn)證幼兒園工作環(huán)境對教師自主學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生顯著影響，并深入分析當(dāng)前幼兒園工作環(huán)境中影響教師自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，進(jìn)而提出有效的發(fā)展策略。

二、研究方法

本研究以全國范圍的幼兒園教師為研究對象，通過問卷調(diào)查法開展研究。

（一）研究對象

本研究采取方便抽樣原則，在全國范圍內(nèi)隨機(jī)抽取3111位幼兒園教師。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，研究對象來自湖北、四川、遼寧、湖南、吉林、山西、廣西、江蘇、寧夏、甘肅、廣東、山東、浙江、河南、上海、陜西等全國28個(gè)省級行政區(qū)。幼兒園教師樣本的具體信息見表1。

表1 教師樣本分布（N=3111）

■注：因存在缺失值，所以各類別的人數(shù)相加之和略小于3111

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《幼兒園教師自主學(xué)習(xí)調(diào)查問卷》展開調(diào)查，除了基本信息，問卷主體部分包括幼兒園教師自主學(xué)習(xí)和工作環(huán)境狀況兩個(gè)部分，共計(jì)7個(gè)維度（認(rèn)知與情感、技能與能力、行為與習(xí)慣、資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境和管理制度），60道題。其中“認(rèn)知與情感”旨在了解幼兒園教師對自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識和情感態(tài)度，包括重要性認(rèn)識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意志?！凹寄芘c能力”旨在了解幼兒園教師自主學(xué)習(xí)各方面的能力，包括學(xué)習(xí)能力、調(diào)控能力和反思能力。“行為與習(xí)慣”旨在了解幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的具體行為表現(xiàn)，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)成果的運(yùn)用?！百Y源條件”旨在了解幼兒園為教師自主學(xué)習(xí)提供的條件，包括物質(zhì)、場地、人力和網(wǎng)絡(luò)?！皩W(xué)習(xí)機(jī)會”旨在了解工作環(huán)境中，促進(jìn)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的內(nèi)外部機(jī)會，包括教研活動、科研活動、園本培訓(xùn)、學(xué)歷提升和外出培訓(xùn)?！熬癍h(huán)境”旨在了解幼兒園教師在工作環(huán)境中感受到的文化氣氛和人際關(guān)系?！肮芾碇贫取敝荚诹私庥變簣@制訂的有關(guān)教師自主學(xué)習(xí)的規(guī)定、章程和制度以及園領(lǐng)導(dǎo)的管理理念和具體的管理行為。

問卷采用李克特5點(diǎn)量表形式計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”，分別賦值1～5分。為了驗(yàn)證問卷的信度與效度，研究者首先檢驗(yàn)內(nèi)部一致性信度。經(jīng)測量顯示，“教師自主學(xué)習(xí)”層面的Cronbach’s α值為0.905，“幼兒園工作環(huán)境”層面的Cronbach’s α值為0.877，均在0.8以上，表明問卷具有很高的信度。其次，對各層面進(jìn)行因子分析適用性檢驗(yàn)，“教師自主學(xué)習(xí)”與“幼兒園工作環(huán)境”層面的KMO值分別為0.956、0.942，sig值均為0.000，說明問卷中的兩個(gè)層面均適合做因子分析。最后，研究者對問卷中的“教師自主學(xué)習(xí)”和“幼兒園工作環(huán)境”兩個(gè)層面進(jìn)行探索性因子分析，采用主成分分析法，按特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)提取因子，對初始矩陣進(jìn)行最大變異的直交轉(zhuǎn)軸?！敖處熥灾鲗W(xué)習(xí)”可解釋的總變異量為58.835%，“幼兒園工作環(huán)境”可解釋的總變異量為56.85%，各因素負(fù)荷量均在0.45以上，具有顯著性。因子分析表明本研究的變量具有較好的建構(gòu)效度。問卷具體的編制由4位部屬師范類高校學(xué)前專業(yè)教師（1位教授、2位副教授、1位講師）和4位學(xué)前教育學(xué)博士研究生的5次討論而定，具有良好的內(nèi)容效度。

（三）研究過程

為保障本研究的順利開展，課題組成立了專門的調(diào)查小組。問卷編制完成之后，課題組負(fù)責(zé)人對調(diào)查小組的每位成員進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，保證成員均充分掌握此次調(diào)查的目的和方法。2017年10月，課題組首先在市內(nèi)幼兒園實(shí)施預(yù)測;2018年1月至3月課題組在全國范圍內(nèi)28個(gè)省級行政區(qū)各級各類幼兒園中隨機(jī)抽取3494名教師展開正式調(diào)查。由于取樣范圍較廣，除湖北省由課題組成員親自施測以外，其他省市的調(diào)查委托幼兒園教師培訓(xùn)者、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，通過網(wǎng)絡(luò)或者紙質(zhì)方式完成調(diào)查。正式問卷發(fā)放前，研究者向受委托者清晰地闡述了本研究的目的和方法，并強(qiáng)調(diào)需同樣地告知每位答題教師?？偣舶l(fā)放問卷3494份，剔除掉無效問卷后，共有3111份有效問卷，有效率為89.03%。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者組織調(diào)查小組成員對有效問卷進(jìn)行統(tǒng)一編號和錄入，采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師個(gè)人因素對自主學(xué)習(xí)的影響

1. 不同年齡段幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的差異分析。

對不同年齡段的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行方差分析（見表2）后發(fā)現(xiàn)，在“技能與能力”方面，“31～35歲”組教師高于“21～25歲”和“26～30歲”組，“36～40歲”組高于“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“21～25歲”和“26～30歲”組。在“行為與習(xí)慣”方面，“31～35歲”和“36～40歲”組均高于“20歲及以下”“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“20歲及以下”“21～25歲”“26～30歲”組?！翱傮w狀況”方面，“31～35歲”組教師高于“21～25歲”和“26～30歲”組，“36～40歲”組高于“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“21～25歲”和“26～30歲”組。整體而言，36～40歲年齡的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)狀況最好。

2. 不同教齡段幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的差異分析。

對不同教齡段的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行方差分析（見表3）后發(fā)現(xiàn)，在“技能與能力”方面，“5～10年”和“10年以上”組均高于“5年以內(nèi)”組?！靶袨榕c習(xí)慣”方面，“10年以上”組高于“5～10年”組，“5～10年”組高于“5年以內(nèi)”組。在“總體狀況”方面，“5～10年”和“10年以上”組均高于“5年以內(nèi)”組。顯然，與教齡長的幼兒園教師相比，5年以內(nèi)教齡的教師自主學(xué)習(xí)狀況較差。

3. 不同學(xué)歷幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的差異分析。

對不同學(xué)歷的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行方差分析（見表4）后發(fā)現(xiàn)，在“認(rèn)知與情感”方面，“大專”“本科”組均高于“中專及以下”組;在“技能與能力”方面，“大?！苯M高于“中專及以下”和“本科”組;在“行為與習(xí)慣”方面，“本科”組高于“大?！苯M高于“中專及以下”組，“碩士”組高于“中專及以下”組;在“總體狀況”方面，“大?！薄氨究啤苯M均高于“中專及以下”組。

4. 不同編制幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的差異分析。

對不同編制的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表5）后發(fā)現(xiàn)，在“行為與習(xí)慣”方面，“有編制”的幼兒園教師高于“無編制”的幼兒園教師。“總體狀況”方面，有編制與無編制的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)無顯著差異。

（二）幼兒園背景因素對教師自主學(xué)習(xí)的影響

1. 不同性質(zhì)幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)差異分析。

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表6）可以看出，公辦園和民辦園的教師在“認(rèn)知與情感”“技能與能力”以及“總體狀況”方面存在顯著差異，且民辦園高于公辦園。

2. 不同規(guī)模幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)差異分析。

對不同規(guī)模的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行方差分析（見表7）后發(fā)現(xiàn)，在“行為與習(xí)慣”方面，大型、中型幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)水平均優(yōu)于小型幼兒園的教師。在“總體狀況”層面，大型、中型幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)水平同樣均優(yōu)于小型幼兒園的教師。

3. 不同等級幼兒園的教師自主學(xué)習(xí)差異分析。

對不同等級的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)進(jìn)行方差分析（見表8）后發(fā)現(xiàn)，“其他”（指三級園或無證園）等級的幼兒園教師在“認(rèn)知與情感”“行為與習(xí)慣”和“總體狀況”方面均表現(xiàn)最差，而省級示范園的幼兒園教師明顯有優(yōu)勢。

（三）幼兒園工作環(huán)境對教師自主學(xué)習(xí)的回歸分析

為深入探討幼兒園工作環(huán)境對幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的影響，本研究將教師年齡、教齡、學(xué)歷、編制、幼兒園性質(zhì)、規(guī)模、等級、資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境、管理制度作為自變量，將教師自主學(xué)習(xí)作為因變量，進(jìn)行階層回歸分析：第一層為教師個(gè)人因素，包括教師年齡、教齡、學(xué)歷和編制情況;第二層加入幼兒園的背景因素，包括園所性質(zhì)、規(guī)模和等級;第三層再加入幼兒園工作環(huán)境因素，包括資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境和管理制度，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果見表9。

從表9來看，第一層教師個(gè)人因素可解釋自主學(xué)習(xí)因變量的1.1%的變異量，其中教齡和學(xué)歷（中專及以下&本科）對教師自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著影響;如再投入幼兒園背景因素，則整體解釋變異增加了0.9%，顯著性改變的F值等于4.160，達(dá)到0.05顯著水平。此時(shí)，教師個(gè)人因素不再呈現(xiàn)顯著影響，而園所性質(zhì)和等級（省級示范園&一級園）對教師自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著影響。公辦園的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)顯著低于民辦園的教師。在第三層，加入工作環(huán)境因素（資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境和管理制度），則整體解釋變異增加了44.9%，顯著性改變的F值等于633.879（P=0.000），達(dá)到0.05的顯著水平。11個(gè)預(yù)測變量對幼兒園教師自主學(xué)習(xí)整體解釋率為46.9%，但工作環(huán)境變量的整體解釋率超過了教師個(gè)人因素變量和幼兒園背景因素變量的總和（2.0%）?？梢姡诳紤]教師個(gè)體因素以及園所性質(zhì)、規(guī)模、等級的前提下，幼兒園工作環(huán)境因素對教師自主學(xué)習(xí)有顯著預(yù)測效果，說明不論哪類教師，哪類幼兒園，良好的工作環(huán)境對教師的自主學(xué)習(xí)有顯著促進(jìn)作用。進(jìn)一步對工作環(huán)境的四因素和教師自主學(xué)習(xí)做相關(guān)分析，通過決定系數(shù)R2可以得出工作環(huán)境的四個(gè)因素資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境、管理制度對自主學(xué)習(xí)的解釋率。按解釋率從大到小排序，四個(gè)因素依次為管理制度（R2=0.410）、精神環(huán)境（R2=0.346）、學(xué)習(xí)機(jī)會（R2=0.160）和資源條件（R2=0.147）。

四、討論

（一）幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的個(gè)體差異

通過差異分析得知，年齡在31～40歲、教齡在5～10年、學(xué)歷為大專的幼兒園教師更具有良好的自主學(xué)習(xí)水平。教師的職業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)漸進(jìn)的過程，可分為實(shí)習(xí)期、學(xué)徒期、專業(yè)期、專家期、杰出期和榮譽(yù)退休期。[19]31～40歲年齡段的幼兒園教師是幼兒園的骨干力量，易受領(lǐng)導(dǎo)重視，也是向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)型的年齡，自主學(xué)習(xí)狀況良好。[20]相比之下，25歲以下的幼兒園教師剛?cè)肼?，工作適應(yīng)、協(xié)調(diào)家庭與工作的矛盾需要耗費(fèi)很多時(shí)間與經(jīng)歷，而40歲以后的教師處于穩(wěn)定—淡泊期，對工作習(xí)以為常，學(xué)習(xí)熱情衰竭，動機(jī)弱化。[21]

教齡為5～10年的幼兒園教師處于專業(yè)期，他們渴望進(jìn)一步發(fā)展成為專家型教師，因此更加注重自主學(xué)習(xí)。5～10年教齡的教師可稱為熟手型教師，相對于新手教師和專家型教師，他們處于“中間層”，需要通過不斷自學(xué)以提升自己。這一階段的教師為了追求卓越和專業(yè)成熟，會保持開放心態(tài)，接納新教育思想和觀念。[22]

根據(jù)《教師教育振興計(jì)劃（2018～2022年）》的要求，我國幼兒園教師提升了培養(yǎng)規(guī)格層次，未來培養(yǎng)目標(biāo)是大專以上學(xué)歷的幼兒園教師。隨著我國幼兒園教師準(zhǔn)入制度的建立，中專是最低門檻，而大專成為園長招聘的普遍學(xué)歷要求。[23]實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)工作中，絕大部分幼兒園教師的學(xué)歷是大專及以上。此次調(diào)研中，中專及以下學(xué)歷只占6.8%。隨著越來越多的本科、碩士學(xué)歷的教師進(jìn)入幼兒園，?？茖W(xué)歷的幼兒園教師感到很大的競爭壓力。?？茖W(xué)歷的幼兒園教師更有危機(jī)感，自主學(xué)習(xí)投入更加多。陳水平等人關(guān)于幼兒園教師專業(yè)自覺的研究結(jié)果顯示大專學(xué)歷的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展行動力強(qiáng)，[24]與本研究結(jié)果一致。

（二）幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的園所差異

園所差異分析發(fā)現(xiàn)，不同性質(zhì)的幼兒園對教師個(gè)體的自主學(xué)習(xí)有顯著影響，而且民辦園的教師自主學(xué)習(xí)狀況反而優(yōu)于公辦園的教師。已有研究表明，不同辦園體制的幼兒園教師在生存狀態(tài)上存在顯著差異。其中民辦園的教師在工資待遇、外出培訓(xùn)等方面最差。[25]公辦園由于有政府的經(jīng)費(fèi)和資源投入，無論是教師配備還是資源條件都優(yōu)于其他體制的幼兒園。[26]但隨著幼兒教育市場越來越開放，民辦園越來越多，民辦園的教師工作投入水平總體上高于公辦園的教師。[27]這和本研究的結(jié)果有一致性。民辦園教師不如公辦園穩(wěn)定，他們危機(jī)感更高，為謀求更好發(fā)展，民辦園教師更加重視自主學(xué)習(xí)，抓住一切學(xué)習(xí)機(jī)會，努力提高自身專業(yè)素質(zhì)，結(jié)果民辦園的教師工作投入更高，自主學(xué)習(xí)狀況更好。憂患更加激勵(lì)人成長，民辦園中的教師可以合理利用工作中的不穩(wěn)定狀態(tài)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，從而提升自身專業(yè)素質(zhì)。

差異分析還顯示，大型、中型園的教師自主學(xué)習(xí)狀況顯著優(yōu)于小型園的教師，二級園及以上等級的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)狀況顯著優(yōu)于三級園或無證園的幼兒園教師。幼兒園等級評估指教育行政部門依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園進(jìn)行檢查、評估、定級。這在一定程度上有利于調(diào)動園所改善辦園環(huán)境、提高辦園質(zhì)量的積極性。但研究表明，幼兒園等級評估加劇了各類幼兒園之間的差距。等級越高的幼兒園收費(fèi)越高、生源越好、獲得獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)會越多。[28]無形之中，不同等級的幼兒園擁有的隱性資本差距越來越大。等級越高的幼兒園經(jīng)費(fèi)來源越多，獲得優(yōu)質(zhì)資源的機(jī)會越多。當(dāng)前的幼兒園等級評估標(biāo)準(zhǔn)是以城市為中心的取向，易導(dǎo)致資源過分集中，產(chǎn)生“好園越好，差園越差”的馬太效應(yīng)。而處于遠(yuǎn)城區(qū)、農(nóng)村的幼兒園難以評上好的等級，獲取的資本就很差，吸引高素質(zhì)教師的機(jī)會很少，而且為在職教師提供自主學(xué)習(xí)機(jī)會和資源條件的能力薄弱。

（三）幼兒園工作環(huán)境對教師自主學(xué)習(xí)的顯著影響

通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)體變量對自主學(xué)習(xí)的解釋率都很小，僅有1.1%，增加了幼兒園背景因素以后，解釋率也只增加了0.9%，而當(dāng)增加了幼兒園工作環(huán)境變量之后，解釋率大大提高，達(dá)到46.9%，說明工作環(huán)境因素對教師自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生巨大影響，且影響力明顯高于背景性因素。

在教師自主學(xué)習(xí)水平影響因素的階層回歸分析中，資源條件、學(xué)習(xí)機(jī)會、精神環(huán)境、管理制度的值均是正數(shù)，表明它們對自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生正向影響，而且依據(jù)相關(guān)分析的決定系數(shù)可看出，工作環(huán)境中影響力大小依次排序?yàn)楣芾碇贫?、精神環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會和資源條件。說明幼兒園工作環(huán)境是影響教師自主學(xué)習(xí)非常重要的因素，且規(guī)章制度影響力最大，精神環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會和資源條件影響力度逐漸減弱。

幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)情況可以通過幼兒園提供的資源、學(xué)習(xí)機(jī)會、領(lǐng)導(dǎo)的管理和園所制度等加以改善。在幼兒園性質(zhì)、規(guī)模和等級等客觀條件難以改變的情況下，幼兒園應(yīng)該更加重視工作環(huán)境因素對教師自主學(xué)習(xí)帶來的影響。

幼兒園的管理制度是幼兒園在教育實(shí)踐過程中所制定的、起規(guī)范保證作用的各項(xiàng)規(guī)章或條例。管理制度將幼兒園組織內(nèi)每一職務(wù)的業(yè)務(wù)范圍、工作程序、行為標(biāo)準(zhǔn)以明文形式確定下來，保證幼兒園各項(xiàng)工作有章可循。管理制度對教師行為具有約束和激勵(lì)雙重作用。有效的制度，包括教師評價(jià)考核制度、進(jìn)修培訓(xùn)制度等都能夠促進(jìn)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)。

教師在幼兒園獲取的精神體驗(yàn)來自領(lǐng)導(dǎo)、家長、教育行政部門等。如果領(lǐng)導(dǎo)管理過于專制，或者考核評價(jià)制度不公開透明，升職獎(jiǎng)勵(lì)與業(yè)績不掛鉤，會降低教師自主學(xué)習(xí)的動機(jī)。如果家長不理解、不支持教師的工作，會極大挫敗教師的工作積極性。

各種各樣的培訓(xùn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是拓展幼兒園教師專業(yè)視野，提升其專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。而政府部門舉辦的培訓(xùn)項(xiàng)目通常有名額限制，如何選拔幼兒園教師外出培訓(xùn)既關(guān)乎園所管理制度，也關(guān)乎教師個(gè)體的學(xué)習(xí)機(jī)會。

資源條件是幼兒園為教師自主學(xué)習(xí)提供的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。圖書館、專用教室、專業(yè)書籍、網(wǎng)絡(luò)資源等軟硬設(shè)施是廣大教師開展自主學(xué)習(xí)的前提條件。

五、建議

成人的學(xué)習(xí)90%是在工作中通過自我發(fā)起而實(shí)現(xiàn)的，而非工作活動以外的培訓(xùn)活動。[29]幼兒園教師工作成長的第一場域是幼兒園，理應(yīng)為提高教師的自主學(xué)習(xí)水平，園所理應(yīng)提供適宜的工作環(huán)境。依據(jù)前文研究，幼兒園工作環(huán)境中的四個(gè)因素按照對教師自主學(xué)習(xí)影響力度大小排序，依次是管理制度、精神環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會和資源條件。因此，幼兒園在著手提供支持系統(tǒng)時(shí)，要分清主次要矛盾。

（一）建立人文關(guān)懷的管理制度，賦予教師學(xué)習(xí)的自主權(quán)

科學(xué)合理的幼兒園管理制度能使教師的學(xué)習(xí)行為逐漸實(shí)現(xiàn)由外在規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)為自覺自主。幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者，其自主學(xué)習(xí)行為離不開自主性權(quán)利的支持，而幼兒園科學(xué)的管理制度可以賦予教師適當(dāng)?shù)臎Q策權(quán)和資源支配權(quán)。管理制度的建立需要體現(xiàn)人文關(guān)懷，通常情況下，扁平化、柔性化和民主化的制度可以得到有效的貫徹。[30]首先，幼兒園管理層級實(shí)現(xiàn)扁平化，減少從園長到帶班教師之間的多層級組織對信息傳遞的阻礙，保障教師學(xué)習(xí)需求得到及時(shí)有效的反饋。其次，幼兒園管理人員充分尊重和信任教師，為其自主學(xué)習(xí)提供廣闊空間。園長等管理階層需要重視教師的自主學(xué)習(xí)，保證他們有自主學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，整理和反思日常教育教學(xué)活動，而非令其陷入無限的案頭工作或者無實(shí)質(zhì)意義的大小會議中。再次，民主化的幼兒園管理制度能夠促使領(lǐng)導(dǎo)與教師平等對話，引導(dǎo)教師將個(gè)體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與幼兒園發(fā)展藍(lán)圖有機(jī)結(jié)合。園領(lǐng)導(dǎo)與教師們在多方溝通、傾聽對話的基礎(chǔ)上建立平等信任的關(guān)系意味著尊重教師的專業(yè)身份和地位，有助于教師將園所發(fā)展作為個(gè)人發(fā)展的延伸。如幼兒園建立發(fā)展性評價(jià)制度，尊重教師個(gè)人發(fā)展，評價(jià)的目的不是為了選拔、獎(jiǎng)懲，而是為了全面認(rèn)識每位教師發(fā)展?fàn)顩r，以便更好發(fā)揮優(yōu)勢，及時(shí)補(bǔ)充不足，這樣的制度可以激發(fā)全體教師自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，從而更好地為園所發(fā)展服務(wù)。

（二）營造平等互助的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)利于教師自主學(xué)習(xí)的精神環(huán)境

組織氛圍指不同組織之間相互區(qū)別，且影響其內(nèi)部成員行為的一系列內(nèi)部心理特征。已有研究表明，組織氛圍對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展有重要影響。[31]若園所領(lǐng)導(dǎo)將幼兒園定位為一個(gè)持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織，則需要為教師發(fā)展?fàn)I造良好的學(xué)習(xí)氛圍。通常情況下，幼兒園中的大部分教師是進(jìn)取向上的，那么其他教師也會受到熏陶，努力提高自身素質(zhì);而且教師之間是真誠、平等、合作的相處模式，而非來自上級的壓力，這對于教師的自主學(xué)習(xí)有極大的促進(jìn)作用。雖然自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，但這不意味著學(xué)習(xí)者是孤立的。[32]自主學(xué)習(xí)需要得到同伴、同事的支持和幫助。依據(jù)建構(gòu)主義理論，教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生于個(gè)體與其所處的社會情境之間的互動。幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)質(zhì)量深受園所學(xué)習(xí)氛圍的影響。例如，幼兒園通過管理將個(gè)體學(xué)習(xí)、集體研討、教學(xué)觀摩等學(xué)習(xí)活動規(guī)范化，并積極鼓勵(lì)教師開展各種非正式學(xué)習(xí)，集體創(chuàng)造學(xué)習(xí)型幼兒園。此外，園領(lǐng)導(dǎo)以身作則，主動參與教育教學(xué)活動的互動討論，也會為教師學(xué)習(xí)營造適宜的精神環(huán)境。

（三）拓展園所內(nèi)外的學(xué)習(xí)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)教師自主學(xué)習(xí)渠道的多樣化

幼兒園基于教師的專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)，為教師提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會，例如增加教學(xué)觀摩課、技能大賽、研討活動等，積極拓展教師之間的交流空間。其中教學(xué)觀摩可分為橫向和眾向。[33]橫向觀摩主要指同一教學(xué)水平的教師之間彼此聽課評課的學(xué)習(xí)形式，多在園所內(nèi)部開展，教師之間水平相當(dāng)，便于更自由充分地切磋。眾向觀摩主要指骨干教師或優(yōu)秀教師的示范課。優(yōu)秀的示范課源于教研團(tuán)隊(duì)多次反復(fù)打磨，有利于觀課者直觀感受更高層次的教學(xué)活動藝術(shù)，使自己的教育水平得到較大提高。適時(shí)適量的技能大賽能夠激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，促進(jìn)教師之間彼此交流學(xué)習(xí)，同時(shí)為展現(xiàn)自我提供平臺。

（四）加強(qiáng)信息化軟硬件建設(shè)，豐富教師自主學(xué)習(xí)的資源

豐富的資源是教師自主學(xué)習(xí)的重要物質(zhì)條件。[34]幼兒園可從提高軟硬件設(shè)備著手，比如增加圖書館開館時(shí)間、提供更加豐富全面的專業(yè)期刊、書籍、優(yōu)秀教學(xué)視頻等。值得注意的是，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，資源的分享與交流越來越便利，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為教師自主學(xué)習(xí)的重要途徑。幼兒園應(yīng)該加強(qiáng)園所信息化建設(shè)，一方面主動開發(fā)或者建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，將幼教專家、教育行政人員、一線教師等多方資源整合，提高教師自主學(xué)習(xí)的專業(yè)性;另一方面，基于社交軟件的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體能夠打破時(shí)間和空間的限制，幫助教師充分利用碎片化時(shí)間，高效地促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)。[35]幼兒園可以建立園本學(xué)習(xí)群，或者推薦園外其他優(yōu)秀群，引導(dǎo)教師有效利用網(wǎng)絡(luò)獲取大量的適宜的學(xué)習(xí)資源。

此外，雖然研究顯示幼兒園的工作環(huán)境因素對教師自主學(xué)習(xí)的影響力度明顯高于其他背景因素，但背景性因素是衡量一所幼兒園是否具有辦園資質(zhì)的重要指標(biāo)。當(dāng)幼兒園長期掙扎在生死存亡的邊緣，難以探討其對教師自主學(xué)習(xí)提供的環(huán)境?？梢?，幼兒園教師在工作環(huán)境中開展自主學(xué)習(xí)需要幼兒園具備最低限度的背景性因素。目前，我國政府部門應(yīng)該采取措施保障這條底線。當(dāng)前加大財(cái)政投入向?qū)W前教育領(lǐng)域的傾斜力度，大力發(fā)展普惠性幼兒園是根本。學(xué)前教育作為一種社會福利，政府應(yīng)該承擔(dān)主要責(zé)任，西方國家政府對學(xué)前教育的投入占學(xué)前教育總投入的80%左右，家長承擔(dān)20%左右。[36]目前我國政府對幼兒園教育的投入還處于一個(gè)較低的水平。政府部門需要綜合平衡中央與地方財(cái)政，以專項(xiàng)資金等多種方式增加對幼兒園教育的資金投入，保障幼兒園在生存以上有發(fā)展空間。在加大學(xué)前教育財(cái)政投入的同時(shí)，大力改革現(xiàn)行的財(cái)政資金主要投向少數(shù)教育部門所辦幼兒園的分配方式，提高學(xué)前教育的公平和效率。普惠性幼兒園要同時(shí)具備“普”和“惠”兩個(gè)方面?！捌铡钡囊笫敲嫦蚱胀彝サ挠變海瑑?yōu)先面向低收入家庭幼兒;“惠”的要求是政府投入比例較高，收費(fèi)較低。已有經(jīng)驗(yàn)表明，只有當(dāng)公辦幼兒園、普惠性幼兒園吸納一定比例（至少50%）以上的適齡幼兒后，政府才能調(diào)控學(xué)前教育收費(fèi)水平。因此，政府應(yīng)該制定普惠性幼兒園的發(fā)展規(guī)劃，將每個(gè)區(qū)縣普惠性幼兒園吸納50%的適齡幼兒、低收入家庭幼兒作為基本目標(biāo)。普惠性幼兒園需要達(dá)到一定的辦園標(biāo)準(zhǔn)，而且有政府的財(cái)政投入，幼兒園不再單純依靠收費(fèi)來解決生存問題，教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性增加，教師自主學(xué)習(xí)的可能性和積極性也將會大大提高。

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