馬瑞連·弗里爾

[摘 要] 游戲是一種重要的教學實踐方法，世界上許多國家的政府都希望本國的幼兒園可以使用游戲來支持兒童的快樂式學習。“概念性游戲世界”教學模式建立在對“概念性游戲世界”的基礎(chǔ)研究之上，包括以下五個基本步驟：首先，教師應(yīng)基于對兒童發(fā)展水平與興趣的了解選擇一個兒童喜歡的故事，引導兒童與故事中的人物建立情感鏈接，同時故事應(yīng)包含有助于引領(lǐng)兒童進入問題情境的情節(jié);其次，教師應(yīng)在兒童熟悉故事內(nèi)容之后設(shè)計一個能夠反映故事情節(jié)的想象空間，讓兒童有機會在其中表達自己的理解，并使可能涉及的概念對兒童更有意義;再次，教師應(yīng)通過標明進入和退出空間的方式支持兒童不斷探訪這一想象空間，并在共享想象情境的基礎(chǔ)上選擇自己想要扮演的角色，教師也要一直擔當其中的故事人物;接下來，教師應(yīng)考慮和計劃在此想象的游戲世界中包含哪些富有戲劇性的問題情境，為解決這些問題情境兒童會用到哪些已有知識，通過角色扮演和解決問題的過程兒童可以學到哪些新的概念;最后，教師應(yīng)計劃和安排互動的過程以推動兒童的概念學習，為此教師應(yīng)把他們的伙伴關(guān)系視為互動過程，在想象的問題情境中為彼此設(shè)置不同的角色，如一位教師以平等的身份和兒童共同探索，另一位教師則為解決游戲中的問題提供建議或示范，為兒童創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。在此概念性游戲世界中，概念學習總是為兒童游戲服務(wù)的，而充滿戲劇性和情緒張力的想象游戲又會促進兒童概念思維能力與創(chuàng)造性的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 游戲世界;教育游戲;目的性游戲;概念;游戲教學法

一、問題提出

2009年，饒（Rao）和李（Li）在香港首次提出教育游戲（eduplay）這一概念。[1]2012年，新加坡教育部將游戲與學習的關(guān)系定義為目的性游戲（purposeful play）。[2]2001年中國進行的重大課程改革中，游戲出現(xiàn)于課程指南中，用以推廣游戲融合的教學課程。[3]如同許多國家一樣，中國的教育工作者們擔負了在幼兒園內(nèi)實施游戲教學的責任。

中國是一個引領(lǐng)澳亞課程改革的國家。2017年，香港發(fā)布了新的“幼兒園教育課程指南”，[4]旨在通過游戲使學習變得有趣。 正如該地區(qū)的很多地方，早期教育環(huán)境正變得有益于游戲的開展，例如在香港，“應(yīng)設(shè)立興趣角以鼓勵兒童的自主學習”，以及在全日制早教中心每日設(shè)置達50分鐘的游戲時間。[4]但是，總有一些挑戰(zhàn)伴隨改革而來。澳亞地區(qū)的學者們擔憂游戲課程的實施過程，特別是擔憂以兒童為中心的游戲課程實施過程中所體現(xiàn)出的文化差異，[5]擔憂文化融合困難現(xiàn)象的出現(xiàn)，[6]除此之外，許多學者對如何使課程更有游戲性和樂趣的迫切性進行了探討。[7]這點體現(xiàn)在上述地區(qū)的諸多研究文章中，如下表所示。

課程設(shè)置行動引領(lǐng)著變革，而這些變革也恰恰順應(yīng)著早期教育在國際范圍內(nèi)的變革。[19]這些變革顯示出我們需要重新審視游戲和學習的關(guān)系。同樣，北半球的許多學者加大了對游戲和學習的研究力度。但是他們所面臨的問題是不同的。他們所關(guān)注的是不要讓游戲教學法從幼兒園消失，這一點已經(jīng)在相關(guān)文獻中通過概念的形式展現(xiàn)出來，如早期教育的學?；╯choolification），[20]學術(shù)化（academisation）[21]和正式化。[22]本文旨在介紹一個名為概念性游戲世界（Conceptual Playworld）的游戲式學習模式，以在教學實踐中將游戲和學習合二為一。

二、“游戲世界”的提出與發(fā)展

游戲世界（Playworlds）已經(jīng)在許多國家應(yīng)用，比如澳大利亞、[23]中國、[24]芬蘭、[25]意大利、[26]日本、[27]立陶宛、[28]塞爾維亞、[29]美國[30]以及瑞典。[31]游戲世界（Playworlds）的創(chuàng)立是從林奎斯特 在瑞典的教育學實驗研究開始的。[32][33]自此，教師發(fā)展研究，[34][35]敘述性知識，[36]戲劇教學法，[37]執(zhí)行功能，[38]和通過科學游戲世界來發(fā)展概念知識等研究紛紛發(fā)展起來，[39]這些都是在世界不同國家進行的與游戲世界相關(guān)的研究。

林奎斯特創(chuàng)造了游戲教學法（play pedagogy）這個概念。[40]林奎斯特特別探討了兒童游戲中教師的角色。游戲教學法（play pedagogy）的核心理論就是教師在改變兒童游戲的環(huán)境中擔當著積極的角色。例如，林奎斯特說，“教師需要啟發(fā)兒童游戲，這樣才能發(fā)展游戲戲劇性的本質(zhì)”。[41]教師與兒童一起通過表演故事、童話、民間傳說或兒童文學作品中的情節(jié)來創(chuàng)造一部戲劇。隨著故事的展開，兒童通過敘述故事情節(jié)一起經(jīng)歷故事中的人物發(fā)展。他們隨著扮演不同角色，感受到這些角色的恐懼、快樂或冒險等情緒。林奎斯特主張， “情緒和智力的相互作用引發(fā)了游戲中想象力的發(fā)展”。[42]游戲并不僅僅是一場智力行為，更是一段情緒充沛的體驗。兒童可以在游戲中想象出新的行動甚至游戲腳本。內(nèi)心的想法和外在的行動相結(jié)合，這樣游戲就可以達到孩子的意識層面。游戲美學于是通過（教師和兒童一起）聯(lián)合創(chuàng)造的游戲世界而展現(xiàn)。

在游戲世界（Playworlds）里，兒童可以在游戲中再現(xiàn)（reproduce）他們在現(xiàn)實生活中的體驗或再現(xiàn)由故事書引發(fā)的想象，同時，在對自己經(jīng)歷的社會角色和社會規(guī)范的認識過程中創(chuàng)作（producing）自己的游戲腳本。林奎斯特論述到，在游戲中，“兒童表達自己的感受并在成人面前堅定自己的主張”，同時成人也感受到兒童會希望“更加靠近成人的世界。這并不是二元論也不是和諧協(xié)約——這是辯證法”。[43]游戲世界通過這種方式支持兒童的文化發(fā)展。這些理論假設(shè)歸納總結(jié)于表2。

三、“概念性游戲世界”的實踐步驟

概念性游戲世界（conceptual Playworlds）是在游戲為本的教學場景中實現(xiàn)學習目標的綱領(lǐng)性方案。將學習體驗融合于游戲教學有五個教學特色，如下表3。教師在備課中對這些特色逐一進行準備。在這個表格中，以E. B. 懷特（E. B. White）的故事繪本《夏洛特的網(wǎng)》作為例子來展示這些教學實踐。[44]

故事的選擇：《夏洛特的網(wǎng)》這個故事是一個想象的游戲場景，它通過虛構(gòu)的故事為孩子們而創(chuàng)造。在這本兒童書中，農(nóng)場生活透過章節(jié)故事一頁頁地逐漸顯現(xiàn)出來。虛構(gòu)的情節(jié)為戲劇設(shè)立了基礎(chǔ)，因為一窩小豬仔中最弱小的那一頭有可能會被除掉。讀者意識到了這一點，但是書中的主角，小豬威爾伯并沒有。隨著威爾伯與農(nóng)場里的其他動物交往，他才意識到自己的命運。通過書中一個名叫芬恩的小孩子，小朋友們可以隨之共同體驗保護威爾伯性命的戲劇。芬恩和她爸爸的對話奠定了農(nóng)場生活的情感沖突，意即通過飼養(yǎng)動物以獲得食物和芬恩相信以個頭弱小為理由殺害小豬是不公平的。

故事的情節(jié)成為概念性游戲世界（Conceptual Playworld）的內(nèi)容，農(nóng)場生活的日常和隨后的戲劇性奇遇隨著故事章節(jié)的繼續(xù)而展開。一系列游戲探尋和問題情境不斷出現(xiàn)并且需要得到解決。而且還有其他日常生活與故事敘述的場景之間的沖突不斷出現(xiàn)。故事中的另一個主要人物是夏洛特，一只蜘蛛，她幫助小豬威爾伯。在一些兒童眼中，蜘蛛是令人恐懼的，但是故事中的蜘蛛夏洛特卻被塑造成善良而智慧的樣子。對蜘蛛的情緒反應(yīng)和對蜘蛛的認識學習在概念性游戲世界（Conceptual Playworld）中融為一體—即虛構(gòu)的人物和想象的蜘蛛。這是概念性游戲世界教學法（Conceptual Playworld）的第一步。首先需要找到一個故事，帶有戲劇性、情緒張力，充滿著道德倫理討論的機會，以及便于概念學習的主題。

創(chuàng)設(shè)概念性游戲世界空間（Designing the Conceptual Playworld space）：兒童熟悉故事內(nèi)容以后，教師需要設(shè)計一個能夠反映故事情節(jié)的想象空間。例如，在《夏洛特的網(wǎng)》這個故事中，戶外活動區(qū)可以作為扎克曼先生和太太的農(nóng)場。教師和兒童在后續(xù)的日子里讀過這個故事的章節(jié)以后，可以一起再次進入想象情境，用角色扮演的方法重新體驗這個故事。這并不是逐字逐句按照原稿進行的戲劇表演，而是運用故事線和故事情境創(chuàng)設(shè)想象游戲空間。比如，一個活動區(qū)域或者一個大箱子可以想象成豬圈，攀爬器材可以是蜘蛛夏洛特織網(wǎng)的農(nóng)舍，隧道設(shè)施可以是田鼠田普頓跑去找食物的通道。在想象游戲世界里，不同的角色引入不同的游戲空間，使兒童在不同的日子里重新體驗書中不同章節(jié)的內(nèi)容。

進入和退出概念性游戲世界空間（Entering and exiting the Conceptual Playworld space）：在概念性游戲世界里，重要的是兒童和老師可以在一段很長的時間里隨著故事情節(jié)的展開和新問題情境的出現(xiàn)而多次探訪想象空間。教師通過標明進入和退出空間的方式支持兒童共同進入想象空間。例如，在《夏洛特的網(wǎng)》這個故事中，可以使用幼兒園的門口、大門或者大紙箱作為游戲世界的入口。標識可以放置在入口或者大門處，如“扎克曼先生和太太的農(nóng)場”。這種做法為兒童明示他們將要一起進入集體想象情境。

在進入想象游戲世界之前，教師可以邀請兒童來談?wù)撍麄兿胍缪菽膫€人物。當他們從真實的幼兒園教室跨入想象空間時，他們就轉(zhuǎn)變?yōu)樽约核x擇的角色。多個孩子想要扮演同一個角色也沒有問題。例如，有可能有很多蜘蛛或者很多小豬。這種做法使所有兒童都可以在概念性游戲世界（Conceptual Playworlds）中擁有自己的角色。

對游戲探索問題做好計劃（Planning the play inquiry）：概念性游戲世界中很重要的一部分是考慮哪些概念可以在角色扮演中學到。比如，在探索蜘蛛如何織網(wǎng)的時候?qū)W習蜘蛛的解剖學，或者學習生態(tài)系統(tǒng)中蜘蛛扮演的角色。在《夏洛特的網(wǎng)》這個故事里，農(nóng)夫扎克曼提出一個問題：“農(nóng)場里蒼蠅太多了！他們真是很討厭”。這些情境就可以引領(lǐng)兒童自己解決如何擺脫蒼蠅的問題，并在游戲中引發(fā)與此相關(guān)的進一步探索。

概念性游戲世界（Conceptual Playworld）的另一個重要部分是兒童從事研究來幫助解決問題，并把自己所學的知識帶到想象游戲世界的空間里。例如，兒童和教師從想象情境中退出以后，可以用電子設(shè)備或紙筆設(shè)計一個關(guān)于農(nóng)場生態(tài)系統(tǒng)的海報，或者做一個蜘蛛如何成長的報告，做一個辨別蜘蛛種類的表格，或者準備一個木偶劇來展示他們學到的蜘蛛織網(wǎng)過程。兒童把他們的問題解決辦法展示給農(nóng)夫扎克曼。這些例子顯示出兒童可以怎樣幫助農(nóng)夫扎克曼對付蒼蠅問題，也體現(xiàn)了兒童的學習是很有意義的。

計劃安排互動的過程以建立概念性學習（Planning interactions to build conceptual learning）：在概念性游戲世界中，教師與兒童互動時會占據(jù)特別的位置。根據(jù)克拉吾托夫（Kravtov）和克拉吾托娃 （Kravtsova）的伙伴教學法（pair pedagogy）的概念，[45]教師應(yīng)該把他們的伙伴關(guān)系視為互動過程。在概念性游戲世界里，教師在想象情境中為彼此設(shè)置不同的角色。比如，在概念性游戲世界中有兩位教師時，有一位教師應(yīng)該和兒童一起（與兒童平等地位存在）探尋，而另一位教師則可以為解決游戲中的問題提供建議（為兒童做示范）。因為教師們角色的互補性，所以最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）就這樣為兒童創(chuàng)造出來。[46][47]例如，對研究蜘蛛有困難的兒童可以與其中一位教師緊密接觸，這位教師可以示范研究操作實踐。另一位知識豐富的兒童可以與另一位教師一起引領(lǐng)其他的兒童進行研究，并為其他兒童如何解決游戲中的問題提供思路和建議，比如如何幫助農(nóng)夫扎克曼消滅蒼蠅，如何使生態(tài)系統(tǒng)恢復平衡。

之前的研究表明概念性游戲世界（Conceptual Playworld） 的這五種特色能夠促進教師把游戲和學習相結(jié)合，并且能通過兒童和教師們都覺得有意義而引人入勝的方式來完成。[48][49]

總之，本文旨在闡述概念性游戲世界（Conceptual Playworld）的概念與實踐步驟。《夏洛特的網(wǎng)》這個教學實例展示出如何在幼兒園中使游戲和學習得以在一段較長時間內(nèi)結(jié)合。在這種教學模式中，兒童和教師共同進入想象情境。在這個概念性游戲世界中，兒童會遭遇需要他們解決的問題情境。兒童可以在想象情境內(nèi)部解決問題，但他們也可以回到幼兒園教室中去研究可能的解決方法，之后再將其帶回概念性游戲世界中。在此游戲世界中，教師還要計劃如何互動來為兒童創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，或比兒童能力更高的發(fā)展區(qū)。[50]兒童不會獨自尋找解決方案，而是集體解決問題，他們貢獻自己所知，然后共同解決問題。兒童作為一個人得以在文化方面得到發(fā)展，同時作為一個學習者也得以發(fā)展，他們解決問題同時思考解決方案，共同尋找可以解決問題的多種不同的方法。

讀到或聽到充滿戲劇性的故事時，兒童與教師（作為問題情境的設(shè)計者）共同進入這些想象的游戲情境時，學習和游戲得以豐富。想象力在游戲中得到發(fā)展。但同時，通過對問題解決方法的想象，兒童將自己設(shè)想為有能力解決問題的學習者。在這個概念性游戲世界（Conceptual Playworld）教學中，概念學習總是為兒童的游戲服務(wù)的。在這些充滿戲劇性和情緒張力的想象游戲情境中，兒童和成年人共同經(jīng)歷富有趣味和娛樂性的學習。[51]

參考文獻：

[1]RAO N， LI H. “Eduplay”： beliefs and practices related to play and learning in Chinese kindergartens[C]//PRAMLING S I， FLEER M M. Play and learning in early childhood settings： internationalperspectives. Netherlands： Springer，2009：97-116.

[2]Ministry of Education Singapore. Nurturing early learners：? curriculum framework for kindergartens in Singapore[M]. Singapore：Ministry of Education，2012：26.

[3]PAN Y， WANG X， LI L. Early childhood education and development in China[C]//FLEER M， VANO B. International Handbook of Early Childhood Education， Volume 1. Dordrecht， The Netherlands： Springer，2018：599-598.

[4][7]Curriculum Development Council. Kindergarten Education Curriculum Guide[M]. Hong Kong：Education Bureau， HKSAR，2017：29.

[5]YANG W P， LI H. A school-based fusion of East and West： a case study of modern curriculum innovations in a chinese kindergarten[J]. Journal of Curriculum Studies，2017（2）：17-37.

[6][13][15]RAO N， NG S S N， PEARSON E. Preschool pedagogy： A fusion of traditional Chinese beliefs and contemporary notions of appropriate practice[C]//CHAN K K， RAO N.Revising the Chinese learner. Changing contexts， changing education. Hong Kong， China： Springer，2009：255-280.

[8]CHENG P-W D， REUNAMO J， COOPER P， et al. Children’s agentive orientations in play-based and academically focused preschools in Hong Kong[J]. Early Child Development and Care，2015，185（11-12）：1828-1844.

[9]CHENG P-W D， STIMPSON P. Articulating contrasts in kindergarten teachers’ implicit knowledge on play-based learning[J]. International Journal of Educational Research，2004，41 （4/5）：339-352.

[10]CHENG P-W D. Exploring the tactfulness of implementing play in the classroom： a Hong Kong experience[J]. Asia-Pacific Journal of teacher Education，2010，38 （1）：69-82.

[11]HUANG， M-H. Crossing the borders of play and learning. Ethnic Asian-Chinese parental perspectives on the value and purpose of a play-based early childhood curriculum[D]. New Zealand： Auckland University of Technology，2013：23.

[12]CHENG， P W-D.Difficulties of Hong Kong teachers’ understanding and implementation of ‘play’ in the curriculum[J]. Teaching and Teacher Education，2001，17（7）：857-869.

[14]LESTER S， RUSSELL W. Children’s right to play： An examination of the importance of play in the lives of children worldwide[R]. Working Paper No. 57. The Hague， The Netherlands： Bernard van Leer Foundation，2010.

[16]VONG K-L. Play-a multi-modal manifestation in kindergarten education in China[J]. Early Years，2012： 32（1）：35-48.

[17][24]FLEER M， LI L， YAN Z. Problematising pedagogical imports and creating new conditions for children’s development： a case from China[C]//FLEER M? F，REY G，? JONES P E. Cultural-historical and critical psychology： Common ground， divergences and future pathways. Dordrecht， The Netherlands： Springer，2018：78-98.

[18]FAN X， NYLAND B， NYLAND C. What knowledge and skills do Chinese kindergarten teachers need in a time of reform： Director’s perspectives[J]. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education，2016，10（3）：27-48.

[19]FLEER M， VAN OERS B. International trends in research： Redressing the north-south balance in what matters for early childhood education research[C]//FLEER M， VAN O B. International handbook on early childhood education， Volume 1. The Netherlands： Springer，2018，1-31.

[20]BROSTR？魻M S. A dynamic learning concept in early years’ education： a possible way to prevent schoolification[J]. International Journal of Early Years Education，2017，25（1）：3-15.

[21]HUSA S， KINOS J. Academisation of early childhood education[J]. Scandinavian Journal of Educational Research，2005，49（2）：133-141.

[22]ANG L. Preschool or prep school？ Rethinking the role of early years education[J]. Contemporary Issues in Early Childhood，2014，14（2）：185-199.

[23][39][46][48] FLEER M. Scientific playworlds： a model of teaching science in play-based settings[J]. Research in Science Education，2017.

[25]HAKKARAINEN P. Cultural-historical methodology of the study of human development in transitions[J]. Cultural-Historical Psychology，2010，4：75-89.

[26]TALAMO A， POZZI S， MELLINI B. Uniqueness of experience and virtual playworlds： Playing is not just for fun[J]. Mind Culture and Activity，2010，17（1）：23-41.

[27]MARJANOVIC-SHANE A. “Spoilsport” in drama in education vs. dialogic pedagogy[J]. Dialogic Pedagogy，2016（2）：45-80.

[28]HAKKARAINEN P， BREDIKYTE M， JAKKULA K， et al. Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world[J]. European Early Child Education Research Journal，2013，21（2）：213-225.

[29]MARJANOVIC-SHANE A， FERHOLT B， MIYAZAKI K， et al. Playworlds-An art of development[C]//LOBMAN C， O’NEILL B E. Play and performance. Play and Culture Studies， Volume 11， Lanthan， USA： University Press of America，2011：3-32.

[30][37]FERHOLT B， LECUSAY R. Adult and child development in the zone of proximal development： socratic dialogue in a playworld[J]. Mind， Culture and Activity，2009，17（1）：59-83.

[31]NILSSON M， FERHOLT B， LECUSAY R. The playing-exploring child： reconceptualizing the relationship between play and learning in early childhood education[J]. Contemporary Issues in EarlyChildhood，2017，1（15）.

[32][40][41][42][43]LINDQVIST G. The aesthetics of play： A didactic study of play and culture in preschools[D]. Stockholm， Sweden： Gotab，1995：35，49，50.

[33]HEDEGAARD M. The educational experiment[C]//HEDEGAARD M， FLEER M. Studying children： a cultural historical perspective. New York， NY： Open University Press，2008：181-201.

[34]FERHOLT B. A synthetic-analytic method for the study of perezhivanie. Vygotsky’s literary analysis applied to playworlds[C]//CONNERY M C， JOHN-STEINER V P， MARJANOVIC-SHANE A.Vygotsky and creativity. New York， USA： Peter Lang，2010：163-179.

[35][51]FLEER M. The role of subjectivity in understanding teacher development in a Scientific Playworld： The emotional and symbolic nature of being a teacher of science[C]//GONZALEZ R F， MARTINEZ A M， GOULART D M. Theory of subjectivity： New perspectives within social and educational research. Springer： The Netherlands，2018.

[36]HAKKARAINEN P， BREDIKYTE M. The zone of proximal development in play and learning[J]. Cultural-Historical Psychology，2018（4）：2-11.

[38]FLEER M， VERESOV N， SUE W. Re-conceptualizing executive functions as social activity in children’s playworlds[J]. Learning， Culture and Social Interaction，2017（14）：1-11.

[44]WHITE E， WILLIAMS G. Charlotte’s web[M]. Harmondsworth： Puffin Books in association with Hamish Hamilton，1963：34.

[45]KRAVTSOV G G， KRAVTSOVA E E. Play in L.S. Vygotsky’s nonclassical psychology[J]. Journal of Russian and Easter European Psychology，2010，48（4）：25-41.

[47][49]FLEER， M. Digital playworlds in an Australia context[C]//BRUCE M T， BREDIKYTE P H.Routledge handbook of play in early childhood. UK：? Routledge Press， Taylor and Francis Group，2017：289-304.

[50]VYGOTSKY L S. Play and its role in the mental development of the child[J]. Voprosy psikhologii，1966，12（6）：62-76.