[摘 要] 在園本教研中倡導構建教師共同體文化，是幼兒園教研實踐發(fā)展的必然要求，對提升保教質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展和兒童發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。為了解當前園本教研中教師共同體文化的發(fā)展現(xiàn)狀，本研究對C市504名幼兒園教師和教研管理者進行問卷調(diào)查，結合深度訪談與實地考察，結果發(fā)現(xiàn)我國幼兒園在園本教研過程中已形成兼具共性與個性特征的教師共同體文化，且整體表現(xiàn)良好，不同等級幼兒園之間存在差異;教研主體構成多元化，幼兒園教師是第一主體，教研專家介入較少;教師共同體精神文化表現(xiàn)最明顯，是影響教師共同體文化形成的必然因素;教研團隊成員之間形成良性關系，教研爭鳴具有積極效應，表現(xiàn)出一種“和而不同”的行為文化，是影響教師共同體文化形成的關鍵因素;已建立多元化教研制度，教研權有所下放，“一言堂”現(xiàn)象仍然存在，教師共同體制度文化在不同地區(qū)幼兒園之間存在差異;不同等級幼兒園的教師共同體物質(zhì)文化有差異，但都普遍重視教研空間與時間條件的創(chuàng)設和支持。在園本教研中構建教師共同體文化，既要有正向的教研共同愿景，堅持以問題為導向，鼓勵積極的對話協(xié)商;又要下放并賦予教師教研權，實現(xiàn)多元化教研評價，吸引教研專家彈性介入。

[關鍵詞] 園本教研;教研文化;教研共同體;教師共同體文化

一、問題提出

我國基礎教育教學研究制度的萌生始于1949年，從無到有，而后不斷確立、發(fā)展壯大，直至21世紀之后轉(zhuǎn)型創(chuàng)新。[1]經(jīng)過70年的發(fā)展，逐步建立起省、地（市）、縣、校（園）四級教研網(wǎng)絡體系，積極推進著基礎教育事業(yè)改革與發(fā)展。作為校（園）級教研網(wǎng)絡體系中的學前教育教研工作，隨著2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布，其迎來了更多新的變革發(fā)展。尤其是2006年教育部基礎教育司委托基礎教育課程教材發(fā)展中心下發(fā)《關于開展“以園為本教研制度建設”項目的函》，在全國范圍內(nèi)積極推進“以園為本教研制度建設”項目的實踐探索，使得教研工作重心下移至幼兒園，旨在建立和完善以園為本教研制度，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升保教質(zhì)量。而后又在《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》、《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂版）等政策文件和三期學前教育三年行動計劃的支持引領下，園本教研的本土化實踐探索愈加深入。2018年中共中央、國務院印發(fā)《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確提出要“完善學前教育教研體系”。自2006年以后，在這十余年的學術爭鳴與實踐探索中，園本教研已被共認為一種以幼兒園教師、[2][3][4]教研管理者、[5]教研專家[6]和其他相關主體[7]等為教研共同體，[8][9][10][11]通過積極關注幼兒園保教過程[12]和解決本園教育教學實際問題，[13][14]進而以提升保教質(zhì)量，[15][16]促進教師專業(yè)發(fā)展[17]以及兒童發(fā)展[18][19]為最終目的而展開的研究與實踐并行的活動。而“自我反思”“同伴互助”與“專業(yè)引領”構成了今天園本教研的基本要素，也是開展教研和促進教師專業(yè)成長的基本力量，[20]這意味著幼兒園教師專業(yè)發(fā)展路徑是“個人”與“合作”的耦合，使得“研究共同體的構建成為園本教研的關鍵”。[21]

“共同體”以社會學領域概念被提出，主要來源于1887年德國著名社會學家斐迪南·滕尼斯（Tonnies）所著的《共同體與社會》一書，即“人的意志在很多方面都處于相互關系中……關系本身即結合，或者被理解為現(xiàn)實的和有機的生命——這就是共同體的本質(zhì)”。[22]隨著博耶爾（Boyer）提出“學習共同體”概念，[23]共同體理論開始被引至教育領域，并伴隨著教師專業(yè)運動以及借鑒圣吉（Senge）的“學習型組織”（Learning Organization）、[24]溫格（Wenger）的“實踐共同體”（Community of Practice）[25]等觀點，逐步涌現(xiàn)出以霍德（Hord）為代表的“專業(yè)學習共同體”（Professional Learning Community）、[26]“教育共同體”（嚴亞梅，2000）、[27]“看作是一種文化生態(tài)環(huán)境的學習共同體”（鄭葳，2007）、[28]“教師專業(yè)學習共同體”（宋萑，2015）[29]以及相關研究者展開的有關“教師共同體”（Teacher Community）的論述。[30][31][32][33]其中尤以霍德和維斯西蒙的觀點為后來許多研究者所關注與廣泛認同?；舻拢℉ord）認為要實現(xiàn)專業(yè)學習共同體，應具備“支持性和共享的領導”（Supportive and Shared Leadership）、“集體學習與應用”（Collective Creativity;Collective Learning and Application）、“共享的價值與愿景”（Shared Values and Vision）、“支持性條件”（Supportive Conditions）、“共享的個人實踐”（Shared Personal Practice）等五個方面的特征與內(nèi)容。[34][35]維斯西蒙（Westheimer）認為教師共同體具有“共同信仰”（Shared Beliefs）、“合作與參與”（Interaction and Participation）、“相互依賴”（Interdependence）、“關注個體和少數(shù)意見”（Concern for Individual and Minority Views）、“有意義的關系”（Meaningful Relationships）等五個要素。[36]而關于教師共同體的理解，有學者認為它作為一種新型的教師學習及發(fā)展方式，呈現(xiàn)出泛化甚至是異化的趨勢，要重新去反思。[37]實際上，無論是上述所論及的“教師共同體”抑或是相關術語，沒有任何一種最合理最全面的內(nèi)涵與外延上的闡釋。教研隊伍的聚集或教師共同體相關特征的呈現(xiàn)，都不足以說明教師作為一種共同體而存在，“還有一些特征則需要置于特定環(huán)境下才能討論”。[38]

園本教研不應被看作一種工具，它因多元主體和實踐復雜性的存在而有其獨特的內(nèi)外部生態(tài)關系，構成了一個物理的、心理的和文化的場。基于園本教研場域的教師共同體文化研究，就是在關注與討論教研團隊在教研實踐中所形成的一種更為具體的教研文化生態(tài)環(huán)境，以及它究竟如何影響團隊成員尤其是教師的發(fā)展。從教師共同體文化角度來探究園本教研實踐，其合理性之一在于，在走向一種共同體文化構建的園本教研實踐中，教師會直面作為“學習者”“反思性實踐者”（Reflective Practitioner）和“研究者”的角色重塑與角色轉(zhuǎn)型。教師基于教研場域的這種學習，通過與共同體其他成員相互對話而獲得，并不斷改造個體原有的學習經(jīng)驗，建構起有意義的知識經(jīng)驗。而且教師也會在學習如何對相關教育教學實踐和個體的自我發(fā)展進行意義反思中，成為“反思性實踐者”[39]。在埃利奧特（Elliott）看來，反思帶動行動，行動引發(fā)反思，探究與實踐是統(tǒng)一體，教師還應是“行動研究者”（Teachers as Action-researchers）。[40]也正如英國學者斯騰豪斯（Stenhouse）所倡導的“教師成為研究者”（Teachers as Researchers）理念，認為教師應處于教育研究過程的中心。[41]教師是圍繞有共鳴的教研問題進行研究，是在團隊中不斷進行對話協(xié)商，進而解決問題?？傊處熕@得的教研角色重塑與轉(zhuǎn)型，不是被動地貼在身上的標簽，而是在共同體實踐中的主體性的自覺表現(xiàn)，這就有賴于一種貫穿于教研實踐活動始終的文化自覺，促進教師在團隊中學習、反思與研究。合理性之二在于，“幼兒園的教研工作是一個民主過程，是一個研究過程，是一個學習過程，更是一個開放和創(chuàng)新的過程”，[42]意味著在認同教師作為教研主體的同時，還需要構建一個由多元主體形成的教研共同體，達成教研的專業(yè)對話與協(xié)商。這種共同體的開放性、包容性與共同體中各教研主體的異質(zhì)性，在教研實踐過程中會表現(xiàn)出多樣化的文化形態(tài)，所以需要探尋其內(nèi)在的文化機理，讓這種文化的積極作用能滲透在共同體成員的教研實踐中。其合理性之三在于，“教師是學前教育發(fā)展的第一資源”，[43]“注重教研隊伍建設已經(jīng)成為一項必須切實加強的重要工作”，[44]而幼兒教師的專業(yè)發(fā)展要從“技術取向”轉(zhuǎn)向“生態(tài)取向”和“文化取向”。一方面，園本教研的本質(zhì)其實就是一場緩慢的、艱難的結構性變化的文化轉(zhuǎn)型，[45]要實現(xiàn)的是從工具性向人文性轉(zhuǎn)換的價值取向。[46]另一方面，自然合作文化和人為合作文化構成教師合作文化，在哈格里夫斯（Hargreaves）看來，這也與學校建設、課程改革和教師專業(yè)發(fā)展有積極關系，是教育變革的關鍵。[47]而“教師合作文化是教師文化發(fā)展的一種理想狀態(tài)”。[48]教研中“自我反思”“同伴互助”與“專業(yè)引領”等所構成的三種關系，決定著園本教研必須是一場行動與文化的變革。所以園本教研及其文化建設需要這種“合作文化”，[49]更需要生成一種教師共同體文化，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

雖然已有研究關注了教研共同體建設，但是鮮有從文化角度研究教研和教研文化或關注教研中的共同體文化現(xiàn)象。所以基于文化視角與教師共同體文化切入點去探究園本教研實踐，關注教研文化生態(tài)，使園本教研與教研隊伍及其教師專業(yè)發(fā)展的文化轉(zhuǎn)型之間真正形成意義聯(lián)結，以更好地直面和回應“園本教研文化變革”“教師合作文化生成”“園本教研與教師專業(yè)發(fā)展如何實現(xiàn)意義之為”“教研共同體建設與園本教研質(zhì)量提升”等來自理論與實踐中的亟待回應的命題。本研究正是立足于以上命題，從教研中的教師共同體文化在物質(zhì)、制度、行為和精神等方面進行實踐考察，既反映當前園本教研實踐現(xiàn)狀，又從這種教師共同體文化的“共性”與“個性”表現(xiàn)去深入研究其對教研共同體建設、穩(wěn)定存在與持續(xù)發(fā)展的影響，尤其是對園本教研以及園本教研文化變革發(fā)展的合理性價值。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究于2017年采取目的取樣方式選取來自C市（直轄市）城鄉(xiāng)地區(qū)中不同的園所類別、教齡、職稱級別、學歷層次、專業(yè)背景的幼兒園教師和教研管理者（園長、保教主任或教學園長、年級或教研組長）共504名作為研究對象。其中144人（28.6%）來自主城區(qū)，180人（35.7%）來自區(qū)縣，180人（35.7%）來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū);296人（58.8%）來自公辦幼兒園，208人（41.2%）來自民辦幼兒園，其中109人（21.6%）來自普惠性質(zhì)民辦幼兒園，99人（19.6%）來自非普惠性質(zhì)民辦幼兒園;按照幼兒園等級劃分，市一級一類園256人（50.8%），市二級二類園112人（22.2%），市三級三類園77人（15.3%），59人（11.7%）來自未評等級的幼兒園;按照是否兼任管理工作來看，270人（53.6%）屬于一線教師（未兼任教學以外的其他管理工作），33人（6.5%）兼任年級組長（或稱為教研組長），71人（14.1%）為保教主任（或稱為教學園長、業(yè)務園長），130人（25.8%）為園長;學歷主要分布在大專和本科層次，大專學歷層次有251人（49.8%），本科學歷層次有202人（40.1%），碩士研究生及以上學歷（4人，占0.8%）和中專及以下學歷（47人，占9.3%）分布較少;1年以下教齡34人（6.7%），1～5年教齡156人（31.0%），6～10年教齡83人（16.5%），11～15年教齡50人（9.9%），15年以上教齡181人（35.9%）;按照職稱級別，正高級3人（0.6%），副高級19人（3.8%），一級98人（19.4%），二級81人（16.1%），三級12人（2.4%），未評職稱291人（57.7%）;根據(jù)專業(yè)背景情況，344人（68.3%）為幼教專業(yè)，100人（19.8%）為其他師范類專業(yè)，60人（11.9%）為非師范類專業(yè)。為進一步探究教研主體多元性，再選取教研專家（高校幼教專家、幼教教研員）以及其他相關主體（園內(nèi)相關工作人員、家長）作為研究對象展開調(diào)查。

（二）研究工具

1. 基于園本教研的教師共同體文化問卷。

問卷編制。以教研理論、教師專業(yè)發(fā)展理論、共同體相關理論為依據(jù)，在園本教研實踐考察基礎上，主要借鑒霍德的“專業(yè)學習共同體”、維斯西蒙的“教師共同體”等理論觀點與結構要素，并結合文化學理論、文化哲學理念形成了本研究的理論框架與維度，進而自編問卷。問卷由三個部分組成：第一部分是基本信息，涉及教齡、學歷、職稱、職務、專業(yè)、園所分布地區(qū)、園所等級、園所性質(zhì)等。第二部分是圍繞教師共同體物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化等四個方面去反映教研中教師共同體文化的實踐表現(xiàn)，并采用李克特（Likert）五點量表計分法，1～5依次代表“完全不符合”“不符合”“不確定”“符合”“完全符合”。第三部分是選擇題，涉及教研開展時間、教研管理、教研主體、教研文化等內(nèi)容。正式問卷中的量表內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’s alpha）α為0.961（α≥0.9），具有較好的信度。

項目分析。運用SPSS 20.0分析軟件，采用極端值法和題總相關法進行項目分析，檢驗問卷項目的區(qū)分度，初測問卷32個題目與總分的相關系數(shù)均達到顯著水平（P<0.01），其相關系數(shù)均高于0.4，故保留該量表的32個題目。

探索性因素分析。通過KMO檢驗和Bartlett球形檢驗分析，得出KMO系數(shù)為0.943，Bartlett球形檢驗系數(shù)為5596.110（P<0.001），表明數(shù)據(jù)群的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。采用主成分分析法并進行最大變異法正交旋轉(zhuǎn)，遵循逐題刪除原則剔除3個不符合項目，結合特征值作為因素提取的標準與陡坡檢驗共提取5個因子，累計方差貢獻率為69.991%。抽取后的5個因子與本研究的理論架構基本保持一致。因素1為教師共同體精神文化：教研中的共同信仰。因素2為教師共同體行為文化：教研中有意義的關系和相互依存，教研合作與參與，關注教師個體和少數(shù)意見。因素3為教師共同體制度文化：教研中的共享領導和制度規(guī)約。因素4和因素5均指向于教研支持性條件，完全屬于同一范疇，共同反映教師共同體物質(zhì)文化，故二者合并命名為教師共同體物質(zhì)文化。通過探索性因素分析，雖然旨在建構一個較為合理可接受的因素效度，但最終還是要從與所研究的問題進行意義聯(lián)系去考量。

效度分析。內(nèi)容效度上，原始問卷初測之前，先分別邀請高校學前教育專業(yè)教授、學前教育教研員、園長、教育學博士和心理學博士等進行審查與修改。通過理論分析、實踐考察和多方專家審查的方式，保證問卷具有一定程度的內(nèi)容效度。結構效度上，詳見上述初測問卷的探索性因素分析和下列正式問卷的相關矩陣表（見表1），具有良好的結構效度。

研究過程與數(shù)據(jù)處理。運用該自編問卷向C市城鄉(xiāng)幼兒園的教師和教研管理者進行調(diào)查，共發(fā)放問卷600份，回收問卷586份。對規(guī)律性填答等形式的無效問卷進行剔除，最終所得有效問卷為504份。采用SPSS 20.0和Excel統(tǒng)計軟件對相關數(shù)據(jù)進行錄入、描述性統(tǒng)計分析和差異性統(tǒng)計分析等。

2. 觀察記錄表。

制定教研觀察記錄表，秉持對教研實踐關鍵事件與現(xiàn)象如實記錄的原則，以C市不同地區(qū)不同性質(zhì)與等級的共計3所幼兒園為觀察對象，進行實地教研參與和過程記錄。以其中1所幼兒園為重點進行個案研究，從2017年3月到2018年1月進行相關教研合作與交流，以文字或拍攝方式記錄所觀察到的情況，并進行編碼整理與分析。

3. 訪談提綱。

自編教師共同體文化訪談提綱，分為幼兒教師訪談提綱和教研管理者訪談提綱兩類，圍繞園本教研及其教師共同體物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化相關內(nèi)容和關鍵事件等進行深度訪談，且還與高校學前教育專業(yè)教授和教研員進行非正式訪談交流，了解專家專業(yè)引領與教研支持情況以及對園本教研實踐效果的反饋。征得被訪談者同意后進行當面訪談、電話訪談等，收集與整理訪談資料，將所得語音材料轉(zhuǎn)錄為文字文本，加以編碼分類整理與分析。

三、研究結果與分析

（一）教研中教師共同體文化的整體狀況

基于教研主體對教研中教師共同體文化實踐表現(xiàn)的總體反饋來看，如表2所示，教師共同體文化的總體均值得分為4.083，整體呈現(xiàn)出積極良好狀態(tài)。通過實地考察進行了解，除了這種教師共同體文化對園本教研實踐的有效開展起積極支持作用以外，也有一些幼兒園教研中共同體文化建設在歷經(jīng)從認同到實踐的初期階段，這種文化的萌生和發(fā)展因其實踐偏離原有理念的理想路向，尤其因僅重視文化形式和缺乏維持共同體的文化機理而受阻，甚至有時會出現(xiàn)一些實踐效果不佳的共同體文化。

基于表2數(shù)據(jù)，教師共同體精神文化得分最高（M=4.208），且離散程度最小，表明在精神文化層面上差異最小，即不同的教研主體認同和形成的有關教研理念、價值觀和愿景等不存在明顯差異。而教師共同體物質(zhì)文化得分為3.824，得分最低，離散程度最大，表明幼兒園在提供教師教研的支持性條件上相對較弱且差異性較大。

表3表明不同等級幼兒園教研中教師共同體文化有顯著性差異（F=2.836，P<0.05），進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，市一級一類園的教師共同體文化的總體情況要好于其他等級的幼兒園。基于C市頒發(fā)的幼兒園等級標準相關文件分析并結合實踐考察，不同等級幼兒園在“辦園條件”“園務管理”“保教工作”等質(zhì)量上確實存在一定程度的客觀差異。此外，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析，教師共同體文化總體情況在教師教齡、職稱級別、學歷層次、專業(yè)背景和管理職務兼任等變量上未呈現(xiàn)出顯著性差異。為探究其中的原因，通過深入實踐考察并與教研相關主體進行深度訪談了解到，教研中所表現(xiàn)出的教師共同體文化的明顯程度，主要有賴于成員間的共同作用。比如即使是新手教師亦能因其在教研團隊文化中持續(xù)地積極合作與參與，進而對教研產(chǎn)生理解，對所在園所的教研團隊形成一定的認同感與歸屬感。

此外，園本教研實踐中既反映出了教師共同體文化共性特征，也有其個性特征。如在教研理念上，有的新園呈現(xiàn)出“專家引領式”的共同體文化或“教師互助式”的共同體文化，而一些有文化積淀的幼兒園在教研實踐中強調(diào)基于“共享”“對話”或“聯(lián)動輻射式”的共同體文化等;從文化層面的重視程度上，有的幼兒園更傾向于關注教研團隊在教研行為文化上的表現(xiàn)，有的更重視教研團隊的精神文化，而有的幼兒園認為要先形成良性的教研管理模式，通過教研制度文化去引領教師的教研實踐，進而形成精神文化和外化行為文化。

（二）教研中教師共同體文化的主體構成

圖1數(shù)據(jù)，主要從“園本教研主體應該由哪些成員組成”的理念層面和“所在幼兒園的教研參與者有哪些”的實際層面，來反映教師共同體文化的主體構成在理論建構上與實際教研中是否存在耦合。從理念層面和期望層面分析，“一線教師”（83.93%）是第一教研主體;教研管理者中依次是“保教主任（教學園長）”（77.98%）、“園長”（77.68%）和“年級組長（教研組長）”（70.04%）;教研專家團隊中依次是“幼教教研員”（66.27%）和“高校幼教專家”（32.74%）;其他相關主體中依次是“園內(nèi)其他職工”（25.79%）和“家長”（23.61%）。從實際參與情況來看，“一線教師”（85.91%）仍是教研的第一參與主體;“園長”（74.80%）、“保教主任（教學園長）”（72.42%）和“年級組長（教研組長）”（63.89%）等教研管理者仍是第二參與主體;作為教研專家團隊，“幼教教研員”（31.25%）和“高校幼教專家”（8.13%）的實際參與情況不如期望參與情況，且前者實際參與頻率明顯高于后者;其他相關主體中“園內(nèi)其他職工”（21.03%）比“家長”（8.73%）的實際參與性更高。

教研專家參與園本教研實踐的實際比例明顯低于理想比例（見圖1），專家團隊介入的頻率較低，但是實踐中超過八成比例的聲音卻呼吁教研專家的介入（見表4），認為專家引領對提升園本教研質(zhì)量有積極作用?？傮w而言，教研主體多元化這一文化現(xiàn)象已能在實踐中得以顯現(xiàn)，且普遍對一線教師在教研實踐中的重要作用持積極認同態(tài)度。同時，通過實踐觀察和訪談了解，教研主體構成的多元化現(xiàn)象也帶來了個體間文化的交互傳遞與碰撞、個體文化與教研團隊文化間的沖突與磨合、幼兒園各教研團隊文化間的接納與融合。例如C市S園建園初期時，教研團隊在教研工作開展中面臨著教師個體文化差異;為提升教研質(zhì)量，教研專家的介入帶來了教研團隊文化的調(diào)整與適應;以及在教研中建立“項目組”，各項目組成員進行協(xié)商與合作或基于某教研主題進行各年級組對話，產(chǎn)生團隊間文化的碰撞與融合。

（三）教研中教師共同體物質(zhì)文化表現(xiàn)

物質(zhì)文化是實現(xiàn)園本教研文化建設的重要載體，可以從教研經(jīng)費、教研設施、教研場地、教研時間等提供給教研團隊的支持性條件看出教研中教師共同體物質(zhì)文化的表現(xiàn)。基于表5數(shù)據(jù)，不同等級園所的教師共同體物質(zhì)文化有顯著性差異（F=5.437，P<0.01），從多重比較后的數(shù)據(jù)來看，市一級一類園在教研團隊的支持性條件供給上要顯著好于市二級二類園和市三級三類園，與未評等級園所無顯著性差異。通過考察與分析，不同等級幼兒園的教研資源確實有一定差異，等級相對較高的幼兒園教研經(jīng)費投入力度更大，教研資源配備更足，更重視支持教研的物質(zhì)文化建設。

通過進一步具體調(diào)查發(fā)現(xiàn)，首先，教研經(jīng)費多用以支持教研設施配置、教研活動材料準備、理論書籍購買、教研成果獎勵等，這是當前幼兒園教研實踐中普遍存在的文化現(xiàn)象，會自覺地給團隊成員提供教研所需的支持性條件，從物質(zhì)文化中體現(xiàn)出了一種為了教研團隊的共同體意識。但經(jīng)費來源渠道仍較單一，主要來自于園所內(nèi)部的建設經(jīng)費。其次，如表5所示，“場地提供與利用”（M=4.010）和“時間安排與利用”（M=3.920）兩方面均值得分相對較高。從實踐觀察與深度訪談中了解到，教研團隊進行教研實踐的場地通常包括兩類：做大型教研的專門且固定的多功能廳和教研會議室;做小型教研的會議室和因需而變且靈活擇地的教育現(xiàn)場。場地的支持是為了方便集中團隊成員進行教研實踐，場地的設計與提供不是狹小的空間或秧田式布局，而是如圓圈式的座位布局。場地中設計與提供的一些圓桌式、長方形式教研工作臺，體現(xiàn)出一種成員間平等對話的文化觀念。同時，場地也并非局限于室內(nèi)空間，而是走出室外，因需擇地，如戶外大型區(qū)域活動研討、戶外體能大循環(huán)項目設計等，這體現(xiàn)一種開放的且強調(diào)多樣化學習的共同體文化。

再次，如表6所示，園本教研實踐開展頻率以“每周一次”（49.21%）和“每兩周一次”（18.25%）為主，“每學期一次”（5.16%）和“從未組織”（0.59%）的情況相對較少。通過進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近八成比例的幼兒園每次開展教研時間集中在1小時以及1～2小時。這已經(jīng)成了教研團隊在教研開展頻率以及時間安排上的一種顯現(xiàn)的普遍性文化現(xiàn)象。但不同地區(qū)幼兒園的教研開展頻率有一定差異性：八成左右比例的主城區(qū)（86.11%）和區(qū)縣（78.89%）幼兒園能實現(xiàn)半月一次及以上的教研開展頻率，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)（41.11%）僅有四成左右比例的幼兒園能實現(xiàn);每月1次甚至更少開展園本教研的情況主要集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，而主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)的教研實踐開展頻率更高、更穩(wěn)定，呈現(xiàn)出常態(tài)化。一線教師和教研管理者均強調(diào)教研實踐中應有合理且穩(wěn)定的教研開展頻率和時間，認為這對教研成員間達成教研共同愿景、促進積極合作與參與、實現(xiàn)教研管理有效運作等有作用。

所以通過實踐觀察發(fā)現(xiàn)，提供給教研團隊的各種教研支持性條件，反映出了既有普遍也有差異的文化現(xiàn)象。此外，這種物質(zhì)文化相對于其他三種文化的被重視程度較低，城鄉(xiāng)地區(qū)和同一地區(qū)的不同幼兒園在教研物質(zhì)條件的支持力度上會有不同，這除了與精神文化有關，也與相應的制度文化存在聯(lián)系。

（四）教研中教師共同體制度文化表現(xiàn)

本研究基于教研決策者、教研制度、共享的領導、約定的規(guī)則、賦權與職責等在教研團隊中的體現(xiàn)來反映教師共同體制度文化的表現(xiàn)情況。首先，結合對實踐考察結果的分析，教師共同體制度文化建設均能在主城區(qū)、區(qū)縣地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園中體現(xiàn)。教研實踐探索初期，管理重心放在教研工作的基本運作上，努力建立教研團隊;教研實踐成長期，幼兒園能立足本園實際制定出諸如“教研工作制度”“教研管理制度”“教研獎勵制度”“保教主任工作職責”“教研組長工作職責”等系列教研制度，重心在制度管理上，保證教研常態(tài)化，促進教研團隊形成共享的領導與規(guī)約氛圍。歷經(jīng)探索初期和成長期以后，邁入成熟期，逐步形成教研制度文化，重視教研團隊的文化管理。如有的城區(qū)幼兒園實行“項目式管理”的教研運作機制，根據(jù)園所已有教研背景與條件，以項目方式歸納教研問題和內(nèi)容，教研管理安排也以項目方式推進，并成立教研項目組，開展專題式教研。各教研項目組由主要負責人進行統(tǒng)一管理，以周主題、月主題、階段性主題等為縱向安排，每次教研實踐有中心發(fā)言人且實行輪值制，倡導園長、保教主任、教研組長和一線教師輪流承擔中心發(fā)言人職責，踐行該園“形成爭鳴、探究、團結、共享共贏的教研氛圍”的教研制度理念。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園也在重視教研制度文化的建設，盡管一些新建鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研管理工作初期會面臨著許多困難與調(diào)整，但在區(qū)域教研的輻射帶動下，歷經(jīng)教研管理模式的借鑒、適應、園本化和調(diào)整等文化形成階段，也逐步重視教研制度文化建設。

如表7所示，“賦權與職責”“規(guī)范的教研制度”和“教研決策者”的得分較高，再通過實踐考察發(fā)現(xiàn)，教研管理組織和各種系列教研制度規(guī)章都是為了整個教研團隊管理，并實現(xiàn)了教研權下放，旨在保障教研團隊成員的教研參與權?；诒?數(shù)據(jù)，不同地區(qū)幼兒園教研中所表現(xiàn)出的教師共同體制度文化有顯著性差異（F=3.851，P<0.05），進行多重比較后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)教研團隊制度文化表現(xiàn)要顯著好于區(qū)縣地區(qū)幼兒園，與主城區(qū)幼兒園無顯著性差異。通過深入C市W區(qū)幼兒園教研實踐場進行考察發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園把“把握一個理念（即以幼兒園發(fā)展為本）”“堅持兩項原則（即自上而下和自下而上）”、“借助三條渠道（即實踐反思、同伴互助與專業(yè)引領）”和“堅持開展園本教研活動（觀察記錄、記好聽課筆記、半月一次教研活動、教研組長帶領、業(yè)務學習與集體備課等）”作為教研常規(guī)思路和做法。也了解到W區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教研有施行“一心五點”管理模式，即以某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園發(fā)揮示范引領作用帶動當?shù)匚逅寮売變簣@進行教研實踐，走共生發(fā)展模式，實現(xiàn)“鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村級”教研團隊的共享與合作，并將幼兒園管理模式與教研經(jīng)驗逐步分享與推廣，這一文化現(xiàn)象已滲透到當?shù)赜變簣@的共同體發(fā)展模式中，并得到一定認同。C市在充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研輻射帶動作用的工作上做出了很多成效。由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園教研基礎較弱且內(nèi)部差異性仍較大，尤其是在教研管理上常態(tài)化相對較弱，彈性更大，教研管理機制得到優(yōu)化的空間更大，進而幼兒園教研質(zhì)量的提升空間較于主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)更大。

對C市調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教研“一言堂”文化現(xiàn)象仍以超過四成比例而存在。這需要辯證地看待和分析“一言堂”文化現(xiàn)象，其背后的原因不只是教研管理科層主義至上，也與一線教師教研認同度低、被動地教研合作與參與等因素有關。此外，園本教研整體管理機制仍有待進一步優(yōu)化，如教師教研制度決策權的缺失，一線教師較少參與至本園教研制度建設中;又如一些幼兒園教研主題或問題主要由保教主任或年級組長等教研管理者依據(jù)一些教研參考書或課程資源包預設制訂，忽視了來自一線教師的實際問題或本園保教實踐中亟待關注和解決的問題。教研共鳴的缺失也會影響團隊成員的有效互動與對話，進而影響共同體文化生成。

（五）教研中教師共同體行為文化表現(xiàn)

教師共同體行為文化是教研團隊成員間在教研場域中形成意義關系，并在教研實踐中自覺地具化出個體行為表現(xiàn)和群體行為表現(xiàn)，其文化表現(xiàn)主要從三個方面考慮：一個是成員間相互依存以及所形成的職業(yè)關系和同儕關系等意義關系;另一個是成員間教研合作與參與的意識、方式、頻率等;再一個是教研團隊在實踐中是否關注、尊重個體和少數(shù)意見，比如共享的個人實踐或教研爭鳴的出現(xiàn)。

基于表9數(shù)據(jù)，參與教研的主體就所在教研團隊中各成員間關系進行實際反饋，57.14%的人認為所在的教研團隊關系是一種“因探究與學習形成的專業(yè)關系”，32.34%的人認為是一種“單純的合作關系”。結合實踐考察與深度訪談了解，這確實在一定程度上反映出教研團隊成員間在教研實踐中存在良性的、積極的、和諧的關系。但也有教師發(fā)出不同聲音，認為所在園所的教研團隊中以新手教師為主，缺少經(jīng)驗型或?qū)＜倚徒處煹慕萄幸I，教研過程中互動對話的整體文化氛圍較為一般。

教研主體在教研實踐中的行為文化表現(xiàn)以“合作與參與”（M=4.184）為最突出，其均值得分最高（見表8），因為就“教師積極參與教研合作是有必要的”這一題項得分達到4.310，對教師在教研合作與參與的重要性持高度認同。表10數(shù)據(jù)反映出了“專業(yè)提升”是教研主體參與教研的最主要原因，其次也因“園內(nèi)硬性規(guī)定”而成了教研管理者和一線教師所需完成的一項常規(guī)工作。此外，有部分教師反饋，參與教研原因也與職稱和考核關聯(lián)。也有一些聲音反映自己參與教研只是一種盲目跟從行為，通過實踐觀察和訪談了解，教研管理者表示這種現(xiàn)象的出現(xiàn)主要來自于剛入職教師或沒有教研經(jīng)驗的教師，屬于正常的文化現(xiàn)象。但是總體仍反映出教研團隊有著較積極的合作與參與動機，這種動機不是被動的，而是由于教研主體形成的共同體精神文化已滲透在教研實踐中，進而又對教研主體的行為產(chǎn)生潛移默化的積極作用，教研主體才在具體教研行為中表現(xiàn)出了這種共同體文化。所以從教研合作與參與的方式來看，方式多元化，諸如基于不同規(guī)模的大教研與小教研、理論學習型微講座、專題研討會、課例式研討、現(xiàn)場聽評課式、作坊式實踐、研究型課題學習參與等;從專業(yè)提升角度，教師傾向于基于專家指導和有教研案例的現(xiàn)場觀摩;從團隊合作角度，傾向于會議式或圓桌式的能面對面進行教研互動和一種團體操作式或作坊式教研實踐。實踐中了解到，有個別幼兒園倡導在實踐中提升教研儀式感，增強團隊對話與合作的文化氛圍，即在教研前以與本次教研活動主題相關的游戲活動進行熱身，打破教研工作可能存在的固定且僵化邊界，讓教研有氣氛，提高教研團隊的參與性。但是實踐中仍能發(fā)現(xiàn)一些非良性的文化現(xiàn)象，如基于傳統(tǒng)教研模式的教研工作，教研團隊會把教研理解為集體備課模式，進而以評課替代教研，以培訓替代教研，以賽課項目作為教研內(nèi)容。

此外，基于深入教研實踐現(xiàn)場的觀察了解，實踐中有支持個人在教研現(xiàn)場中的分享與表達，尊重并鼓勵新手教師進行教研分享，且允許教研爭鳴現(xiàn)象的出現(xiàn)。很多教研管理者表示，教研團隊如一家人，要強調(diào)教研氛圍的開放性，鼓勵暢所欲言;認同教研中的百家爭鳴現(xiàn)象，鼓勵教師們互相找出彼此在該教育教學實踐中的問題并能提出疑問，實現(xiàn)教研的深度對話。

（六）教研中教師共同體精神文化表現(xiàn)

教師共同體精神文化是教研中教師共同體文化的核心，影響著教研主體的行為，是一種教研共同信仰與愿景，其反映的是教研團體成員有關教研的思想觀念、思維方式、價值取向、心理狀態(tài)等。本研究具體從教研實踐的認同、教師角色的定位、關注兒童發(fā)展、尊重與信任等四個方面分析。

基于表11數(shù)據(jù)，實踐中超過九成比例的教研主體認為園本教研中需要生成一種教師共同體文化，表明教研主體對“基于教研的共同體構建”這一理念持積極態(tài)度。同時基于調(diào)查數(shù)據(jù)進一步具體分析，就園本教研能“提高保教水平，促進兒童發(fā)展”上得分最高。在“教師在教研中的角色應是學習者、反思性實踐者和研究者”以及“教研中相互尊重與信任”上得分較高，表明教研主體對于園本教研價值、教師的教研角色以及成員間的意義關系有著高度認同。此外，在教師共同體精神文化表現(xiàn)的總體得分情況中，學歷背景更高的得分更高，教齡在4～10年之間的教師以及保教主任（教學園長）的得分最高?？傮w而言，教研團隊中所表現(xiàn)出的教師共同體精神文化情況仍然是整個教師共同體文化中得分最高的，基于實踐考察與訪談，也如前文的調(diào)查結果呈現(xiàn)，這種教研共同信仰與愿景所反映出的精神文化能體現(xiàn)出共同體的文化自覺，關注教研中的團隊文化與個體文化，并滲透在教研物質(zhì)條件、制度、主體行為等層面。比如有的幼兒園倡導教研團隊要有基于“共享”的理念，明確角色，人人參與，人人分享，團體展示，共同體意識滲透在教研實踐的方方面面。通過教研實踐的文化管理，也能激發(fā)主體的共同體意識，進而生成精神文化。

雖然教師共同體精神文化的表現(xiàn)在教研中最突出，但是不代表教研中一定最先生成良性的精神文化，良性的精神文化的生成仍需要一個過程和階段。實踐調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的教研團隊在實踐工作開展初期，并非都能統(tǒng)一達成教研共同信仰進而形成精神文化，由于對教研認識不深刻，集體備課模式僭越真正的教研工作，以評代研或以訓代研，這樣的教研文化現(xiàn)象會出現(xiàn)相當一段時間，有時會導致這種教研中的教師共同體精神文化反復處于非良性生態(tài)中。另一種情況是隨著教研團隊結構的調(diào)整優(yōu)化與經(jīng)驗的增長，尤其是已有教研團隊所汲取的專業(yè)理念的優(yōu)化和隨著教研專家的積極介入，所帶來的教研新理念和價值觀會與教研團隊已有的精神文化形成文化碰撞，進而需要在不斷接納與調(diào)適中發(fā)展。

四、討論與建議

（一）研究討論

1. 教師共同體文化的實踐表現(xiàn)整體良好，兼具共性與個性特征，在不同等級幼兒園之間存在差異。

其一，本研究表明，基于教研主體對教研中教師共同體文化表現(xiàn)的總體反饋，整體呈現(xiàn)出積極良好狀態(tài)，即能在園本教研實踐中反映出教師共同體文化的共性特征，“研究共同體”“教研共同體”等文化現(xiàn)象在園本教研實踐中已得到體現(xiàn)。這與一些研究者的理論觀點基本契合，[50]構建研究共同體是園本教研的關鍵，創(chuàng)建群體合作的文化氛圍成了教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要條件。一方面在于教師專業(yè)發(fā)展多元理論的引領，另一方面在于“以園為本的教研制度建設項目”所推動的“園本教研”理論研究和實踐探索在不斷深入，以及來自《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂版）等政策和三期學前教育三年行動計劃中有關教研的支持。本研究也在實踐考察中發(fā)現(xiàn)，由于共同體理念與實踐的差距以及缺乏維持共同體自身的文化機理，教研實踐雖仍能開展但教研主體未能清晰地感受到共同體文化，即使存在也因共同體文化氛圍不足，甚至出現(xiàn)共同體文化負面效應的教研實踐，這主要源于教研管理、主體的教研信仰與教研行為等出現(xiàn)的窠臼，使其整個教研文化生態(tài)出現(xiàn)困境，易形成封閉的或僵化的教研團體。其二，教師共同體文化表現(xiàn)情況在不同等級幼兒園中有顯著性差異，在其他人口學變量和背景變量上無顯著性差異，說明園本教研中所構建的教師共同體本身就是一個關系的、心理的、生態(tài)的、文化的存在，影響其文化生成的主要原因不在于共同體成員教齡長短、學歷高低、職稱等級或?qū)I(yè)背景等，更重要是在于多方教研主體在教研共同體中意義關系的形成、對話意義的理解與建構、問題導向的堅持、合作與參與的有效性以及合理的教研管理機制和必要的支持性條件的給予等，尤其是這種文化內(nèi)核的觀念與信仰。其三，不同幼兒園因其文化不同以及教研管理者的多元化理念，使得在教研中所反映出的教師共同體文化會有個性特征差異。

2. 教研主體構成多元化，幼兒園教師是第一主體，教研專家介入較少。

本研究表明，無論是在期望層面還是在實際層面上，“一線教師”都是第一教研主體，其次是以“園長”“保教主任（教學園長）”和“年級組長（教研組長）”為代表的教研管理者，再次是以“高校幼教專家”和“幼教教研員”為代表的教研專家團隊，最后是以“園內(nèi)其他職工”和“家長”為代表的其他相關主體。所以實踐中形成了以一線幼兒園教師、教研管理者、教研專家和其他相關主體等多元教研主體參與的文化現(xiàn)象，這一結論呼應和契合了“吸引園內(nèi)教師、專業(yè)研究人員和園內(nèi)幼兒家長等多元主體參與至園本教研中”[51]“倡導幼兒教師、專家、園長和其他教師團隊等教研者之間的協(xié)同并進”[52]“包括教師，園長等行政管理者，起引領作用的專業(yè)研究者等所構建的研究共同體”[53]等理論觀點。幼兒園教師成為教研團隊中的第一主體，也證實了“教師作為園本教研主體”[54][55][56]這一理論觀點的合理性存在。以上結論表明園本教研主體不再是以教研管理者為代表的“一元主體”，而是形成多元主體共存基礎上凸顯幼兒園教師作為關鍵主體的態(tài)勢，這主要是教研實踐中對教師合作文化的倡導與認可，以及保教質(zhì)量提升中對教研團隊提出的更高專業(yè)要求，需要多方教研力量形成合力，同時也反映出了教研團隊的共同體精神文化以及制度文化。此外，雖然教研主體構成呈多元化，但由于仍有來自幼兒園管理、區(qū)域教研生態(tài)等復雜的現(xiàn)實情況，專家介入教研實踐較少的現(xiàn)象仍存在。

3. 教師精神文化表現(xiàn)最明顯，是影響教師共同體文化形成的必然因素。

本研究表明，教研團隊的共同信仰所形成的教師共同體精神文化情況在整個教師共同體文化中得分最高，表現(xiàn)最明顯。從理論和實踐兩個范疇上它都是教師共同體文化的核心。盡管實踐中仍有缺乏對教研理性認識的現(xiàn)實情況，但隨著學前教育相關政策文件對教研與教師專業(yè)發(fā)展的支持和引領，以及所調(diào)查地區(qū)能重視教研體系和教研指導網(wǎng)絡的建立，實現(xiàn)城鄉(xiāng)地區(qū)優(yōu)質(zhì)園的教研輻射引領作用，使得教研團隊形成較好的教研共同體意識和價值取向，對“基于教研的共同體構建”的理念持積極態(tài)度。教研主體及其所在團隊在教研實踐中反映出的教研共同信仰與愿景，滲透在教研物質(zhì)條件、制度管理、主體行為等層面，既是主體在教研實踐中一種無意為之的文化表現(xiàn)，也是在教研實踐中自主建設文化的自覺表現(xiàn)。關注教研中的團隊文化與個體文化，體現(xiàn)出了共同體的文化自覺。此外，教研中所表現(xiàn)出的這種教師共同體精神文化，其形成仍需一個過程和階段，尤其是在實踐工作開展初期，并非都能統(tǒng)一達成教研共同信仰進而形成良性的精神文化，會在與新的教研理念和價值觀的相互接納、融合以及沖突中不斷調(diào)整與發(fā)展。

4. 教研團隊成員之間形成良性關系，合作與參與存在差異，教研爭鳴具有積極效應，是影響教師共同體文化形成的關鍵因素。

教研團隊在實踐中的個體行為表現(xiàn)與群體行為表現(xiàn)，反映出了成員的共同體行為文化。本研究表明，教研團隊認可成員間形成的主要是一種“因探究與學習形成的專業(yè)關系”和“單純的合作關系”，良性的教研團隊關系在教研實踐中已存在。教師共同體行為文化中的“合作與參與”表現(xiàn)最突出，即對教研主體自身合作與參與的重要性持高度認同?；谇拔臄?shù)據(jù)，這是因為一線教師和教研管理者把“專業(yè)提升”作為參與教研的最主要原因，在教研實踐中表現(xiàn)出積極的合作與參與動機，是為了解決教師自身在實踐中所面臨的問題，而且同儕互助的渠道和方式也呈現(xiàn)出多樣性。同時，前文提及的發(fā)展現(xiàn)狀體現(xiàn)出了教研主體在實踐中的多元化行為文化?；诤献髋c參與的不同動機與原因，形成了基于共同愿景與教研興趣等的自然的合作文化以及由外在行政規(guī)定與管理影響的人為的合作文化。此外，教研實踐中也尊重并支持教研主體的個人共享實踐，允許且鼓勵教研爭鳴現(xiàn)象的出現(xiàn)，進一步使得教師共同體文化處于一種能動的生長狀態(tài)和有彈性的張力中?？傮w而言，教研團隊的共同體精神文化滲透在實踐中，并基于制度文化和物質(zhì)文化的影響，促使其能表現(xiàn)出一種“和而不同”的行為文化。但是教師在教研中合作與參與存在差異，仍囿于一些困境和不良現(xiàn)象，其有效性有待提高。尤其是由于教研認識的片面性和教研管理中存在桎梏，仍有一些把教研工作等同于集體備課、以評代研、以訓代研等現(xiàn)象出現(xiàn)，有待進一步改進。

5. 多元化教研制度已建立，教研權有所下放，“一言堂”現(xiàn)象仍然存在，教師共同體制度文化在不同地區(qū)幼兒園之間有差異。

本研究表明，首先，教師共同體制度文化建設均能在城鄉(xiāng)幼兒園中體現(xiàn)。實踐中逐步建立并形成系列的、多元化的、具有一定規(guī)范性和保障性的教研制度，實現(xiàn)了教研管理和教研開展的整體運作，也能保障教研團隊成員的教研參與權，但是教師教研制度決策權大多難以得到實質(zhì)性保障，教研“一言堂”文化現(xiàn)象仍存在。教研“一言堂”文化現(xiàn)象存在兩類情況，一類是由教研管理科層主義和功利主義至上引起的教研管理者和教研專家的“獨角戲”，另一類是源于教師自身專業(yè)化程度不高、對教研認同較低和被動的教研合作與參與，造成了教研工作只能由教研管理者全力把握。其次，基于對實踐的考察了解，制度文化建設與生成，需要歷經(jīng)一個探索初期、成長期與逐步邁入成熟期的過程，才能從傳統(tǒng)的人對人的管理，轉(zhuǎn)型為教研團隊的制度管理與文化管理，形成共同體制度文化。這主要有賴于教研管理者與一線教師的共同體觀念與意識，并在具體實踐中積極推進。此外，不同地區(qū)幼兒園教研中的教師共同體制度文化存在差異。城區(qū)幼兒園教研制度文化建設相對更完善與成熟，但在區(qū)域教研和城區(qū)優(yōu)質(zhì)園與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研輻射帶動下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園也在重視著教研制度文化的建設，并體現(xiàn)出一種共同體發(fā)展模式。從教研主體層面分析，把專業(yè)提升作為參與教研的動機，為城鄉(xiāng)間、鄉(xiāng)鎮(zhèn)與村級之間的教研輻射帶動提供了源動力，且共同體文化的觀念與意識已滲透到了教研管理實踐中并起積極作用。從宏觀層面分析，除了國家層面學前教育相關政策對教研的支持，C市人民政府于2011年出臺的《關于加快學前教育發(fā)展的意見》中重視鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園或中心校附設幼兒園建設，以及明確提出要“健全學前教育教研指導網(wǎng)絡，加強對幼兒園保教工作指導”。2017年C市人民政府還出臺《關于第三期學前教育行動計劃的實施意見》，在其重點任務中，提出要“大力發(fā)展公辦幼兒園，每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）至少開辦1所公辦中心幼兒園，原則上常住人口在3萬人以上的鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）要開辦2所以上公辦中心幼兒園”，尤其是提出要“加強學前教育教研工作”。具體而言，“完善市級、區(qū)域、園際及園本教研制度。鼓勵一級以上幼兒園通過承辦新園、托管薄弱園、舉辦分園、合作辦園等形式更好發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學前教育資源的帶動作用，支持城鄉(xiāng)幼兒園結對幫扶、對口支援，引導城鄉(xiāng)之間、園所之間建立發(fā)展共同體，推進學前教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展”。這都極大地推進著C市各地區(qū)支持鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園發(fā)展，支持學前教育教研工作發(fā)展，倡導建立教研共同體并發(fā)揮教研輻射帶動作用，形成制度文化。這也使得以往教研基礎較薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園在政策引領和自身努力下而發(fā)展較快，并逐步形成前文所提及的積極經(jīng)驗，故教研主體對其反饋較好。但是就整體而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)園本教研管理常態(tài)化仍相對較弱，彈性更大，即使較于主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)在推進效果上反饋更好，其教研質(zhì)量的提升空間較于后兩者更大，但未來的實踐改善仍有一定的難度系數(shù)。

6. 不同等級幼兒園的教師共同體物質(zhì)文化有差異，但都普遍重視教研空間與時間條件的創(chuàng)設和支持。

物質(zhì)文化是實現(xiàn)園本教研文化建設的重要載體，本研究表明，盡管物質(zhì)文化相對于其他三種文化的被重視程度較低，但是當前幼兒園教研實踐中會自覺地提供給團隊成員教研所需的支持性條件，從物質(zhì)文化中體現(xiàn)出了一種為了教研團隊的共同體意識，是一種普遍存在的文化現(xiàn)象。此外，不同等級幼兒園教研中所表現(xiàn)出的教師共同體物質(zhì)文化有差異，主要表現(xiàn)在教研資源上的明顯差異性。相對而言，較高等級幼兒園在教研團隊的支持性條件上投入力度更大，教研資源配備更足，更重視物質(zhì)文化建設。在教師共同體物質(zhì)文化中，幼兒園在教研中“場地提供與利用”和“時間安排與利用”兩方面得分較高，更重視教研空間與時間條件的創(chuàng)設和支持。如前文呈現(xiàn)的調(diào)查結果，教研場地的空間設計與圓桌式或長方形式教研工作臺的提供，是為了實現(xiàn)教研主體的身體在場，體現(xiàn)出一種成員間平等對話的文化觀念;因需選擇教研現(xiàn)場，走出室外，體現(xiàn)出支持教研團隊開放學習的共同體文化。同時，高頻率的教研實踐開展和穩(wěn)定的教研時間支持，有利于促進教研團隊實踐保持常態(tài)化，提供更多對話與合作的機會?？偠灾?，教研經(jīng)費、設施、空間與時間等所反映出的普遍的物質(zhì)文化現(xiàn)象，都是幼兒園從初期的效仿到逐步同化與內(nèi)化。這種物質(zhì)文化體現(xiàn)出共同體觀念，最終成為構建教師共同體文化的保障。

（二）研究建議

1. 內(nèi)生之路：形成正向的教研共同愿景，堅持以問題為導向，鼓勵積極的對話協(xié)商。

其一，基于上述調(diào)查結果與研究討論，教研中教師共同體文化的構建與生成既需要以幼兒園教師為關鍵的多元化教研主體，更有賴于教研團隊的精神文化，這種教師共同體精神文化是核心，是教研共同體及其文化得以實現(xiàn)和維持的源動力。這需要教研主體形成教研共同愿景或信仰，把教研當作一種實踐自覺，即要對自身在幼兒園教育教學實踐及其研究中所反映出的思想觀念、思維方式、價值取向和心理狀態(tài)等有所覺知，對教育教學研究過程和結果持有期待。這種來自教研的特定理念或愿景，是共同體成員所共有的、認同的和具體的，更是正向的。只有把兒童發(fā)展當作教研的終極目的，把保教質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展與園本教研意義聯(lián)結起來，才能讓這種教研愿景既能反映出教師個體的內(nèi)在需求，又能在多元教研主體中形成被承認與認可的共同愿景，形成共有的精神文化并滲透到教研實踐中，激發(fā)他們?nèi)⑴c和形成一種共同體實踐，并賦予其行動以意義，進而才有產(chǎn)生持續(xù)的且積極的教研行為的可能。

其二，“專業(yè)提升”是一線教師和教研管理者參與教研的最主要原因，教研的目的是要回應和解決教師自身在實踐中的問題?！叭魏巍椒ā贾皇墙鉀Q‘問題’的工具?！畣栴}’被忘記了，‘方法’便常常成為無用武之地的多余。”[57]所以教研團隊在建設過程中要關注與重視哪些“問題”能促進成員間對話。教研中的有效對話要建立在以“問題”為導向上，即一線教師在幼兒園教育教學過程中真正遇到的與發(fā)現(xiàn)的實際問題、實用問題、熟悉問題和值得解決的問題或有待克服的困難。只有堅持以問題為導向，“站在實踐和過程的立場上，進入特定的教育情境中去理解兒童和教師的行為，努力關注實踐中的現(xiàn)實問題，努力使教研工作體現(xiàn)客觀性、研究性和針對性”，[58]才能讓一線教師產(chǎn)生教研共鳴并真正有效地參與教研實踐中，實現(xiàn)共同體成員間在教研中的意義對話與合作，形成積極的教師共同體行為文化。

其三，重視教研合作與參與，共同體成員間要積極對話與協(xié)商。教研對話是圍繞教師間的“問題”展開，達成在教研上的認知共振、思維同步和情感共鳴，并通過教師間同儕交往去不斷建構起自我的和教研團隊的行為意義，形成文化生態(tài)教研環(huán)境。共同體成員要進行教研協(xié)商，即共同體成員間以一種平等的、合作的、“我與你”的關系進行教研實踐，且鼓勵以促進兒童發(fā)展為目的而進行的教研爭鳴，讓教研共同體處于張力中，走向“自組織”。重視教研主體在教研中的合作與參與，積極推進共同體成員良好行為文化的生成與外顯，走向一種文化自覺，進而更好地促進園本教研中教師共同體文化彈性生長。

2. 外鑠之路：下放并賦予教師教研權，實現(xiàn)多元化教研評價，吸引教研專家彈性介入。

首先，秉持“以人且為人”的管理理念，積極實現(xiàn)教研的人文管理，才能形成良好的、具有發(fā)展意義的制度文化，促進教研團隊生成和維持教師共同體文化。一方面是教研權力的下放，傳統(tǒng)教研管理者要走出“嚴管包辦”模式，拓寬教師教研話語權空間，實行“輪值制”，[59]進而消除教研管理者與一線教師之間絕對的權力邊界，營造一種民主與平等、協(xié)商與對話的教研管理生態(tài)環(huán)境。另一方面是教研權利的被賦予，各教研主體明確自身的教研職責，尤其是賦予并保障一線教師教研的基本權利并要真正體現(xiàn)在行動中，讓教研工作成為教師一種自主的、自覺的實踐。由此，這需要一種由傳統(tǒng)的“人管人”模式，走向制度管理與文化管理，形成制度文化，滲透在教研實踐中，讓教研工作運作具有內(nèi)在的文化機理。

其次，教研評價的價值取向要從“判斷”轉(zhuǎn)向“激勵”，而不是工具主義甚至功利主義取向，要避免走上工具理性至上的窠臼之路。切實地建立與完善教研評價體系，堅持多元化的評價主體，讓各教研主體都能參與其中，反映并平衡多方主體的專業(yè)需求。同時，堅持自我評價、團隊評價和外部評價等多元化評價方式，強調(diào)評價的過程性以及發(fā)揮其對教師的激勵功能，且重視教研成果的共享，更要尊重教師的教研實踐成果，讓共同體成員在教研中的學習、反思和研究都能被看得見。尤其一線幼兒園教師是真正發(fā)出來自實踐聲音的且教研中隊伍最龐大的主體，在教研實踐中應積極重視教研評價所帶給教師的激勵價值，更好地提升教研團隊的教研積極性和參與度。

最后，面對教研工作的復雜性和專業(yè)性，“專業(yè)引領”作為園本教研基本要素之一，理論對實踐的積極指導意義有著合理性與正當性，因為“專業(yè)研究人員的參與，是校本/園本教研具有深刻性和持續(xù)性的關鍵”，[60]其中來自高校教師和幼教教研員等教研專家在整個教研隊伍中會起著不可替代且

必要的作用，并隨著未來學前教育教研工作迎來轉(zhuǎn)型升級，尤其要“全面提升教研員的專業(yè)水平，實現(xiàn)教研員專業(yè)指導為主的角色轉(zhuǎn)換”。[61]所以需要教研專家彈性介入，并堅持“往前走”和“向后退”兩條專業(yè)引領路徑。教研專家要“往前走”，基于實踐去積極發(fā)揮教研的專業(yè)理論性指導，為幼兒園教研實踐開展把握準確性方向和可行性要點，帶動教師共同體文化的縱橫生長。教研專家能“向后退”，因為教研權威者并非是其應有角色，而是要成為教師在教研中的支持者與鼓勵者，給予與延伸一線教師教研更多的學習、反思與研究的機會和空間。同時教研專家也應把自身真正看作是教研團隊中的一員，與其他教研主體形成教研伙伴關系，把教研問題的分析與解決當作重心。

總之，教研與保教質(zhì)量提升、教研共同體與教師合作文化等來自理論與實踐亟待持續(xù)關注與回應的命題，需要創(chuàng)設并維持基于質(zhì)量取向、人文取向和意義取向的教研生態(tài)環(huán)境。所以倡導和構建基于園本教研的教師共同體文化，是我國幼兒園教研實踐應遵循的一種發(fā)展邏輯和具體路徑。教師共同體文化在園本教研中的生成條件，既基于教研場域中的實體性要素和關系性要素的存在，也有賴于教研中主客體間互動共生，并以教師共同體精神文化為核心和其他三種文化樣態(tài)形成縱向與橫向的、連續(xù)的且交互的有機統(tǒng)一體。同時，它的生成是需要來自內(nèi)外部條件的共同作用。這種共同體文化既能表現(xiàn)共性特征，也能根據(jù)不同時空環(huán)境因需而調(diào)適，呈現(xiàn)出適宜于本園存在的具體的歷史的個性特征。只有兼具著共性和個性的教師共同體文化，才是真正實現(xiàn)走向“園本”的教研和教研共同體。此外，考量這種教研共同體以及教師共同體文化良性形成的依據(jù)，除了關注共同體內(nèi)部，還應考慮其參與至教育實踐中充分和自由到了何種程度，與其他教研共同體之間的意義關系。總之，園本教研中教師共同體文化的構建，是要向幼兒園要質(zhì)量、向教研要質(zhì)量、向教研團隊要質(zhì)量，進而讓教研真正回歸幼兒園教育教學實踐，回歸幼兒園教師，回歸兒童發(fā)展。

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