方緒軍　譚榮華　SaraVanHoeymissen　GraciousT.Masule

[關鍵詞]南部非洲;博茨瓦納;漢語學習;目標任務;需求分析

[摘要]在任務型語言教學理念中，學習者學習某種語言的目標任務是教學任務的根本。文章在多渠道、多方面收集南部非洲地區(qū)主要是博茨瓦納學習者學習漢語目標任務的基礎上，通過對一定規(guī)模問卷調查結果的定量研究，了解了他們對眾多交際任務項目的需要程度和這些任務項目的內在結構，分析了目標任務的多層次性和多面性，提倡更加準確地認識當地漢語學習者的目標任務需求，使當地漢語教學更具有針對性。

[中圖分類號]H195.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8174（2019）02-0087-09

0.引言

近幾十年來，學習者需求分析和任務型教學在第二語言或外語教學領域受到了高度重視.（Long，1985;Tarone&Yule，1989;West，1994;Ellis，2003;Nunan，2004;Lambert，2010），對外漢語教學領域也展開了許多討論（馬箭飛，2002;吳中偉、郭鵬，2009;段沫，2010;吳中偉，2016）。Long（1985：89）區(qū)分了兩種“任務”，一種是目標任務（targettask），一種是教學任務（pedagogicaltask）。前者是指語言學習者在日常生活、學習、工作或娛樂中需要從事的各種活動（其中大多需要使用語言），如填寫表格、預訂機票、問路和指路等。后者是指在語言教學活動中由師生參與的類似真實交際任務的活動。一般認為，目標任務是教學任務的基礎，教學任務是由目標任務轉化而來，二者聯系密切。

就目前討論任務型教學的文獻來看，大多關注在語言教學過程中如何把教學任務落實到教學活動中，使語言教學的內容和形式更加貼近真實語言使用。不過，在教學任務不十分明確的地區(qū)開展語言教學，一個重要的前提卻是調查了解學習者學習某種語言的目標任務，畢竟目標任務是教學任務的源頭，它們在很大程度上決定著教學任務的內容和形式。

世界漢語教學形勢復雜，各地基礎厚薄不一。一些漢語教學基礎較好的國家和地區(qū)，如韓國、泰國，漢語學習者人數保持穩(wěn)定或有所增加;另一些基礎較為薄弱的地區(qū)，如南美、非洲，一些國家的漢語教學機構實現了從無到有、從小到大，這些地區(qū)在漢語教學內容特別是教材使用等方面存在許多困難（趙金銘，2009;徐麗華、鄭崧，2011）。比如，由于缺乏面向南部非洲地區(qū)的系列漢語教材，我們在教學中就采用國際上（主要是歐美、亞洲甚至中國國內）比較通行的教材，這些教材中的交際場景有許多是非洲學習者不熟悉的，課文中交際活動參與者多是歐美或亞洲人士，我們的教學活動經常因非洲學生找不到適合自己參與交際的角色而陷人尷尬（方緒軍，2014）。在教學活動中，學習者不能或很難以適當角色參與交際活動，這與主流語言教學理念相背。郭熙（2008）、趙金銘（2009）、周小兵（2015）、李泉（2015）等都提倡各地進行適當的“本土化”或“當地化”教學。為了使各地漢語教學更有針對性，很有必要調查各地學習者對漢語使用的需求情況，列出具體的漢語使用任務項目并明確這些任務項目的需要程度。高彥德等（1993）、王志剛等（2004）調查發(fā)現來華學習者學習漢語的目的主要有了解中國、工作、求學等。鹿士義、王二平（2010）通過對亞洲、歐洲、北美洲、大洋洲等地區(qū)的1135名學習者進行了漢語使用任務調查，明確了這些地區(qū)學習者認為重要的漢語使用目標任務及其使用頻次、難度等。這類調查對于加強在相應地區(qū)開展?jié)h語教學的針對性具有重要的參考價值。

非洲漢語教學整體上起步較晚，基礎大多較弱。近10多年來，該地區(qū)的漢語教學形勢發(fā)展迅速（徐麗華、鄭崧，2011;Wang&Em，2013;牛長松，2017）。據孔子學院總部/國家漢辦（2016），截至2016年底，非洲已建48所孔子學院（分布于33國）、27個孔子課堂（分布于15國）。由于地理、歷史、經濟、文化等原因，非洲形成了一些區(qū)域共同體，如東非共同體、南部非洲發(fā)展共同體（簡稱SADC）等。SADC目前包括安哥拉、博茨瓦納、津巴布韋、納米比亞、南非、坦桑尼亞、贊比亞等15國，人口2億多（王艷華，2005;孫志娜，2017）。該地區(qū)目前已有17所孔子學院、10個孔子課堂。據孔子學院總部/國家漢辦網站”，該地區(qū)的孔子學院和孔子課堂基本上是在2007-2016年間建立的。

博茨瓦納位于SADC國家中心，它的周圍是南非、津巴布韋、贊比亞、安哥拉、納米比亞等國。與周邊國家相比，博茨瓦納經濟和教育發(fā)展水平較高（徐人龍，2010）。中、博兩國自1975年建交以來，雙邊關系一直保持良好勢頭。2009年該國設立孔子學院，2011年博茨瓦納大學設立中文專業(yè)，近幾年來，漢語學習者人數呈持續(xù)增長勢頭（Youngman，2014;陳志祿、張民選，2015）。當地漢語學習者也有一些來自周邊國家。Fang&Tan（2015）基于2012年3月對博茨瓦納大學孔子學院196名學員的調查，發(fā)現學員們學習漢語的動機和目的主要是與中國人日常交際、對中國感興趣、了解中國人和中國文化等。這項研究的后續(xù)工作應該是調查了解學員學習漢語的具體目標任務。至2017年，當地學習漢語的人數和教學點都有所增加。在實際工作中我們感到，為了使教學任務更加符合學習者的需要，調查了解學習者學習和使用漢語的目標任務變得十分迫切。為此，我們于2017年開始了本項調查工作。

1.研究目的與方法

1.1研究目的

本項研究希望立足博茨瓦納，通過對當地漢語學習者的調查，明確學習者對我們收集到的漢語學習和使用目標任務的需要程度，以期為當地漢語教學機構進行漢語課程建設（包括明確教學目標、制定教學大綱、編寫教材、改進教學方法等）提供必要的參考。

1.2目標任務收集與整理

本研究是從各種渠道收集當地學習者學習漢語的目標任務開始的。多年來，我們在當地從事漢語教學工作的同時也很關心學生們選擇學習漢語的動機，注意從多渠道多方面收集他們學習漢語的目標任務：（1）參考相關文獻里所列出的任務項目，如從王志剛等（2004）、鹿士義、王二平（2010）、Fang&Tan（2015）等文獻中挑選博茨瓦納當地漢語學習者需要參與的一些任務。（2）從日常與學習者交流中收集任務項目。我們平時在和學生接觸交流中經常會談到他們需要用漢語做什么，比如在中國人開辦的商店購物、跟中國朋友商量旅行計劃、向中國朋友介紹當地情況、求職時參加用漢語進行的面試等。（3）從日常與從業(yè)者交流中收集任務項目。我們在當地接觸過不少在工作中需要使用漢語的當地人，在與他們的交流中也收集了一些任務項目。比如，在工作場合與同事用漢語交流等。（4）在各種場合觀察收集任務項目。比如，移民局工作人員受理華人申請簽證或居住證、當地學生申請到中國學習的獎學金等。我們將這些不同來源的任務項目羅列在一起，進行對照比較，最后整理歸納出50條目標任務。

1.3問卷制作

對當地學習者群體來說，我們收集到的這些任務項目的需求情況如何，任務項目之間的內在結構如何，還需要進行具體調查才能明確。為此，我們制定了調查問卷。

調查問卷主要包括兩部分。第一部分是學習者的背景信息，包括性別、年齡、漢語水平、是否工作等。第二部分是要求學習者根據當地需要使用漢語的情況對問卷中50條任務的需求程度一一進行判斷，判斷結果用5點量表評分：從5分到1分依次為“非常需要”“比較需要”“一般”“不太需要”和“完全不需要”。問卷經反復討論，初稿形成以后，我們請孔子學院的2名學員（男、女各1位）試做，最后修改定稿，形成英文版問卷。

1.4問卷發(fā)放和回收

目前博茨瓦納對成年人開展?jié)h語教學的機構主要有三處”：博茨瓦納大學孔子學院（CIUB）、博茨瓦納大學人文學院（UB中文專業(yè)）、博茨瓦納國際科技大學（BIUST）。這次實際接受調查的是三個單位的大部分學習者。2017年8月我們分頭將印好的問卷請各班任課老師帶至教室，發(fā)給學生在教室完成，做完后再由老師們集中收回。三個單位分別發(fā)放問卷143份（CIUB）、45份（UB中文專業(yè)）和63份（BIUST），共計251份，有效問卷243份。

1.5統(tǒng)計分析

我們將收回的有效問卷的結果全部錄入數據文檔，運用SPSS22統(tǒng)計工具，對數據進行統(tǒng)計分析，主要對學習者背景信息和他們對問卷所列任務需要程度的判斷等數據進行描述統(tǒng)計，并基于學習者對全部任務項目需要程度的判斷進行因子分析，探索存在于任務項目間的內在結構，具體分析任務項目之間的相關性以及它們涉及哪些主要方面。

2.調查結果

2.1學習者背景

本次接受調查的學習者有236位提供了性別信息，其中，女性164位（占69.5%），男性72位（30.5%）。這與Fang&Tan（2015）的調查結果一致。

從年齡結構看，242位（有1位未提供年齡信息）學習者的年齡分布如表1所示。

從學習漢語的時間看，240位（有3位未提供學習時間信息）學習者的學習時間長短從1～3年及以上不等。如表2所示。

由于學習時間有限（三個教學單位的漢語課授課時間一般為每周4～6小時），加之在非漢語環(huán)境，雖然有近一半學習者學習漢語時間在1年以上，但他們的漢語水平大多不高。這次調查中有56位學習者提供了他們最近一次參加HSK考試的成績，其中獲得1級證書的14人，2級的25人，3級的15人，4級和5級各1人。

在接受調查的學習者中，大部分是高校學生，但其中也有不少是在職人員，特別是孔子學院的學員中，有75位提供了自己所從事的職業(yè)信息，這些人中有商務人士（17人）、行政人員（16人）、教師（15人）、技術人員（8人）、會計（6人）、警察和移民局工作人員（5人）、醫(yī)務人員（3人）、律師（2人）等。

2.2學習者對任務項目的需要程度

問卷中所列的任務項目大多是根據一些當地人個體需要使用漢語的情況得來的，當地學習者群體對各項任務的需要程度如何，還需要調查得知。數據顯示，有17條任務介于“比較需要”與“非常需要”之間，有33條任務介于“一般”與“比較需要”之間。如表3所示。

2.3因子分析

為了了解問卷中所列任務項目之間的關系以及這些項目間的內在結構，我們基于學習者對任務需要程度的判斷，進行了因子分析。統(tǒng)計顯示，反映任務項目間相關性的KMO系數為.9392，非常適合作因子分析。我們采用主軸因子法進行因子分析，考慮因子間可能也具有相關性，所以采用Promax旋轉，根據因子的累積方差貢獻率，提取7個因子，共解釋累積變差65.797%。具體如表4所示。

為了更清晰地顯示具體任務項目在各因子下的載荷情況，我們選擇顯示大于.3的因子載荷，這樣有49條任務項目顯示了較高的因子載荷（但第50條任務項目的因子載荷未得到顯示）。具體因子載荷分布如表5所示。

這7個因子之間的相關性也比較高。相關性矩陣如表6所示。

3.分析與討論

3.1目標任務需要程度分析

在制作調查問卷時，一條任務項目是不是列入問卷，都基于我們所了解的當地使用漢語的情況，經仔細斟酌，確保列人問卷的每一條任務在當地有一些學習者是需要的。比如，在我們的學生中，有一些是勞工部、移民局的工作人員，在與他們的交流中我們了解到他們需要使用漢語的一些工作內容，最后我們就把“T35.在勞工部、移民局工作用漢語（幫助中國人辦理工作證、居住證、向申請人說明所需材料和步驟等）”列入問卷。調查結果顯示，接受調查的學習者認為50條任務對當地學習者群體來說都是“一般”“比較需要”或“非常需要”的。

從表3來看，這些任務中有17條的需要程度在“比較需要”和“非常需要”之間，這些任務大多屬于日常生活或學習的活動范圍。如“T1.用漢語打招呼、稱呼別人”“T2.用漢語表達歉意和感謝”“T43.參加漢語水平考試（HSK）”“T7.用漢語向老師和同學尋求幫助（問怎么說、怎么寫、怎么讀、什么意思、怎么用等”“T28.看漢語書、報紙、雜志等”。有33條的需要程度在“一般”和“比較需要”之間，這些任務多屬于工作、求職或求學申請、介紹或描述（人或事物）、說明情況（計劃或事理）等。如“T31.在銀行工作用漢語（與客戶溝通，比如向客戶介紹業(yè)務、說明需要的材料等）”“T45.用漢語寫個人簡歷、（獎學金或工作等）申請”“T38.用漢語介紹當地的道路和交通規(guī)則”“T40.用漢語介紹自己或者他人的病情（身體部位、感冒、發(fā)燒、頭疼、肚子疼等）”。

對照其他地區(qū)漢語學習者的目標任務，本文調查對象認為需要程度比較高的目標任務，其中有一些對其他地區(qū)學習者來說，需要程度也比較高。比如，“T1.用漢語打招呼、稱呼別人”“T3.用漢語自我介紹”“T4.用漢語介紹他人認識”等，這些對各地漢語學習者來說需要程度都會比較高，可以稱為普通任務項目，但本文列人問卷的有些任務對博茨瓦納漢語學習者而言，其重要程度與其他地區(qū)卻有所不同，這些任務不妨稱為特色項目。如“T33.在機場工作用漢語（幫助中國人辦理出入境手續(xù)、行李查詢、托運或領取行李等）”“T34.在警察局工作用漢語（詢問當事人基本信息、聽懂別人的求助、詢問事故發(fā)生經過等）”。近些年來，隨著中國與南部非洲地區(qū)經貿關系的發(fā)展，來該地區(qū)投資或從事商貿活動的華人數量猛增，但由于語言、文化、法律等方面的差異或隔閡，許多華人在出入境、日常生活和工作中與當地人交流發(fā)生了許多問題。這使得當地一些在機場、警察局、勞工部、移民局等單位工作的人員希望學習、使用漢語，以便與華人的溝通更為順利，所以這些特色任務項目在當地漢語學習者看來需要程度就比較高。還有些任務項目看上去是普通任務，但在博茨瓦納的需要程度卻明顯高于其他地區(qū)。如“T43.參加漢語水平考試（HSK）”在本文調查所列的任務項目中，其需要程度非常高（4.44分）。當地學習者之所以認為這項任務那么重要，這與HSK證書在當地的使用有關。自從當地建立了孔子學院并設立HSK考點以后，孔子學院每年都組織20至30名學員來華參加夏令營或冬令營，為期20天左右，來華的費用基本上由孔子學院承擔。這些學員大多沒來過中國，來華夏令營或冬令營對許多學員有很大吸引力。他們獲得這個機會的條件之一就是需要持有HSK2級或3級證書。這應該是他們認為很需要“參加漢語水平考試（HSK）”的一個重要原因。當然，有些學員要申請獲得到中國留學的獎學金或去與中國有關的公司求職，也會認為參加HSK很重要。

3.2目標任務結構

本次調查列人問卷的任務項目中，有一些項目之間關聯性比較強，比如“T3.用漢語自我介紹”和“T4.用漢語介紹他人認識”、“T34.在警察局工作用漢語”和“T35.在勞工部、移民局工作用漢語”，這4條任務兩兩內容接近或相似。明確這些近似任務的相關性有助于我們認識眾多任務項目之間的關系以及這些項目間的內在結構，但像上述任務T3和T34、T4和T35兩兩之間是否相關，就很難主觀判斷。在這種情況下，因子分析的結果可作為重要參考。

從表4和表5可以大體看出那些在相同因子下具有較高因子載荷的任務項目的共同性以及各因子解釋變差的情況。根據各因子下載荷較高的任務項目的具體內容，7個因子可以依次命名或簡稱為“日?；顒印薄肮ぷ鳌薄伴喿x和娛樂”“求學或求職”“基本交際”“介紹或說明”“消費”，具體如表7所示。

這7個因子中，因子1解釋變差46.419%，因子2和因子3分別解釋變差6.011%和4.166%，其余4個因子各自解釋變差都比較少（3%以下）。從表7看，因子5的內容與因子1很接近，都屬于日常交際活動。從表6看，這兩個因子之間的相關系數為.648，高于所有其他因子間相關系數，所以這兩個因子不妨歸并到一起，簡稱為“日常交際”。這樣，本文調查的任務項目就可以歸結為“日常交際”“工作”“閱讀和娛樂”“求學或求職”“介紹或說明”“消費”等6個方面，其中，在日常交際活動中使用漢語是當地學習者最重要的目標任務。

根據因子分析的結果，眾多任務項目大體可歸結為幾大方面，但也應該看到，這幾個方面并不是彼此無關或獨立的，表6就顯示了各因子之間存在較高的相關性，表5也顯示有些項目（如T5、T21、T25、T29、T43、T39、T46等）在幾個不同因子下都具有較高的因子載荷。另外，“T49.用漢語向別人表示祝賀或同情（祝別人生日快樂、新年快樂、祝別人早日康復等）”在因子6之下具有較高的因子載荷，但從內容上看似乎應該在因子1（“日常交際”）之下?！癟50.教當地學生漢語和中國文化”的需要程度均值很高（4.18），在“比較需要”與“非常需要”之間，但在7個因子下都沒有顯示較高的因子載荷，其原因有待探究。

值得注意的是，Fang&Tan（2015）調查發(fā)現“日常交際”是博茨瓦納大學孔子學院學員的首要學習動機，這與我們本次調查結果一致。雖然他們的調查與本次調查的對象范圍和學習者個體不同，但可以說，最近幾年博茨瓦納當地學習者學習漢語的主要目標任務一直是為了日常交際的需要。這與王志剛等（2004）的調查結果不同：他們的調查對象主要是在中國學習漢語的外國人，這些學習者最重要的學習動機是“了解中國”，這顯然不是博茨瓦納乃至南部非洲漢語學習者學習漢語的主要目的。這表明，不同地區(qū)的學習者學習漢語的目標任務有所不同。即使不同地區(qū)學習者的目標任務有不少共同性，比如在本文和王志剛等（2004）的調查結果中，“工作”都是比較重要的方面，但對不同地區(qū)的學習者人群來說，“工作”的含義和內容卻有一定的差異。這些都支持提倡“本土化”或“當地化”漢語教學的主張。

3.3任務需求的層次性與多面性

外語學習的任務需求有層次性和多面性。從需求的主體角度看，所謂任務需求的層次性主要是指從國家、地區(qū)或社會到個人的不同層次對使用一種外語的需求情況（Brecht&Rivers，2005：79-104）。從較高層次來說，一個國家、地區(qū)或社會發(fā)展需要某種語言，政府部門往往會鼓勵學習這種語言。目前南部非洲國家大多支持當地進行漢語教學。一個機構（如公司企業(yè)、部門機關等）在工作中需要使用某種外語，就會需要能夠使用某種語言的人員。一個群體或個人由于生活、就業(yè)、求學等活動需要使用某種外語，這是群體或個體的需求。這些不同層次的需求之間形成錯綜復雜的關系。學習者的需求在很大程度上受機構或部門需求甚至國家或社會需求的影響（Long，2005;陳平，2013）。比如，本項研究的調查對象中有一些學習漢語的目標就是為了適應在公司、機場、政府部門等機構工作的需要。學習者的需求也會受到相關政策的影響。比如，博茨瓦納大學中文專業(yè)2011年招生以后，前兩屆學生三年級時由該國教育部資助到中國學習一年，但到了第三屆時這項政策取消了，就嚴重打擊了該專業(yè)學生學習漢語的積極性，也嚴重影響了之后的招生形勢。

從需求的內容看，任務需求的層次性主要是指任務的概括和具體程度的區(qū)分。本文將當地漢語學習者的目標任務歸結為“日常交際”“工作”等6個方面，這些方面是在較高層次上比較概括的任務，這些任務所包含的問卷中的那些項目是比較具體的任務。這些比較具體的任務都是由一定的場合、參與者（交際對象）、交際目的、技能（聽說讀寫譯等）、語言項目（詞匯、語法等）等要素構成的，對這些要素進行描述就得到更加具體的項目。比如，“在警察局工作用漢語”的任務就包括“詢問當事人基本信息”“詢問事故發(fā)生經過”等更具體的任務，這些任務里又包含許多更具體的內容和語言項目。

任務需求的多面性主要是指性質相同或同一任務項目對不同地區(qū)、不同人群或個體來說，他們需要完成的任務內容或需要的技能有所不同。比如，“用漢語描述生活或工作環(huán)境”對很多地區(qū)學習者來說都是需要程度較高的任務，但不同地區(qū)（如東亞、西歐、南非）學習者需要描述的內容就會很不同。在同一項任務中，如果分工或參與角色不同，具體任務也可能不同。如，在“中餐廳使用漢語”任務中，服務員和收銀員使用漢語的內容就不同。還有，同一項任務，在內行（insider/domainexperts）和外行（outsider）看來，其需要程度也可能有所不同（Long，2005）。本文調查的任務項目中有些是工作場合使用漢語的情況，但工作又分許多不同場合，調查對象如果是在公司工作，他不一定熟悉在移民局或旅行社等機構工作使用漢語的情況。

一項任務對聽說讀寫譯等技能往往有特定的要求。如，同樣是“用漢語請假”，口頭請假和書面請假有所不同。在“在旅游公司、票務公司工作用漢語”任務中，向客人介紹旅游景點、住宿行程安排需要“說”，而詢問客人的需要、出發(fā)地和目的地則既要“說”（“問”）又要“聽”。所以在確定一項目標任務時還應該明確這項任務對不同方面技能的需求情況。

由于使用漢語的任務存在上述多層次性和多面性，所以在調查分析漢語使用目標任務需求情況時應該多渠道多方面收集數據和材料并相互印證（triangulation，validation）（Long，2005），這樣才能使調查結果逼近特定學習者群體的真實需求。

4.結語

一個學習者人群學習漢語通常是受某種需求驅動的，比如，為日常交際便利，為獲得求學、求職資格等等。了解學習者的真實需求是漢語課程建設和組織實施教學的前提，教師在教學活動中也必須明確學生需要什么，因此學習者目標任務分析對有效教學和師資培訓都十分必要。本文基于對博茨瓦納一定規(guī)模的學習者學習漢語的目標任務的調查，了解了當地學習者對許多較為具體的任務項目的需要程度，進而將這些任務項目歸結為“日常交際”“工作”“求學或求職”等方面。明確這些任務項目的需要程度和重要方面的差異，為進一步明確適應當地學習者需求的教學任務，編寫適應當地需要的教材和其他學習材料D，進行有效教學，打下了一定的基礎。

由于學習者學習漢語的目標任務的多層次性和多面性，要對目標任務的各層次和各方面進行準確描述，還有許多工作要做。比如，對這些任務項目的次級任務以及相應的功能、話題、語言項目等進行描述，是十分繁雜的工作，但這些又是進行教學實踐的基礎。

博茨瓦納的漢語教學在南部非洲地區(qū)有一定的代表性，但該地區(qū)其他國家的漢語教學也有一些自己的特點。如果能對該地區(qū)更多國家的漢語學習者進行調查，所獲結果對該地區(qū)開展符合學習者需求的漢語教學一定大有助益。

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