伊琳娜·伊力汗

【摘要】隨著少數民族教育的不斷拓展，其漢語學習的焦慮問題也不斷顯現。對此，本文基于少數民族漢語學習的視角，對少數民族學生學習漢語的焦慮問題進行了分析，并簡單歸納了幾點原因，在此基礎上，就消除少數民族漢語學習焦慮問題的對策進行了探索，為少數民族漢語學習焦慮問題的解決提供一定的借鑒。

【關鍵詞】少數民族 漢語學習 焦慮問題 對策

【中圖分類號】H193 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0239-02

隨著國家各項優(yōu)惠政策的不斷實行，少數民族學生進入不同省份的高校去學習、去深造，已經成為一種很普遍的現象。但是，基于漢族和少數民族的語言差異，少數民族到各地去深造的時候，需要先經過預科階段。在這期間，少數民族學生的主要學習任務就是進行語言的過渡，除此之外，還要對生活習慣和文化進行過渡。在陌生的學習環(huán)境中，少數民族學生學習漢語的問題就會慢慢顯露，其中較為明顯的就是焦慮問題。對少數民族的學生而言，漢語學習中的焦慮問題主要體現在語言評價、語言交流、語言測試等方面，學生對此產生恐懼，進而形成一種焦慮，而本文就是針對少數民族學生學習漢語的焦慮問題來進行一定程度的探討。

一、少數民族學生學習漢語的焦慮成因

（一）生源地的差異所帶來的焦慮

對少數民族學生而言，生源地的差異會帶來學習環(huán)境的差異，而學習環(huán)境對少數民族學生掌握一定的語言使用規(guī)則，提高相應的語言能力，在頭腦中形成一套完整的知識認知體系，形成一定的語言機制具有重要的作用。就新疆地區(qū)而言，少數民族學生中有維吾爾族、哈薩克族等民族。而這些民族學生又是來自不同的區(qū)域，一般來說，來自首府烏魯木齊的學生有較好的學習環(huán)境，上過雙語學校，對漢語聽說能力的掌握要相對好些。在漢語教學的課堂上，他們對老師教學意識的理解要深刻一些，能夠配合教師進行教學互動。但是，新疆各個地區(qū)的經濟發(fā)展水平具有一定的差異性，那些來自偏遠地區(qū)的學生難以擁有較好的語言學習環(huán)境，他們在當地大多是讀民族語言學校。在進入大學校門之前，他們極少情況下會使用漢語，而進入大學之后，學校環(huán)境以及課堂學習環(huán)境都發(fā)生了很大的改變，無形中給他們的心理帶來一定的壓力。看到其他的學生很快融入新的教學環(huán)境，并且能夠熟練的運用漢語進行交流，他們會有一種緊迫感，嚴重打擊了他們開口將漢語的自信心，說漢語與不說漢語的矛盾思想一直糾纏著他們。久而久之，這些學生逐漸沉寂于漢語學習的課堂中，而這種沉寂會進一步為他們帶來漢語學習的焦慮感。

（二）教學方法的差異所引起的焦慮

在大學階段，為了使少數民族學生能夠很快的融入到漢語教學的環(huán)境中，讓他們做好心理和生理上的準備，大學一般都會設置相應的預科階段，為少數民族學生各個方面的過度提供一定的條件?；诂F在的時代環(huán)境，漢語預科階段的學習也會采用一定的現代科技手段，具體的教學過程中也會采用一些多媒體教學手段、電化語音教學等現代教學技術，有力的增強了漢語教學的多樣化和生動性，但同時也帶來一定的問題，有些學生沒有接觸過這些先進的教學手段，基于教師傳授知識的豐富性，學生會對自己的學習能力產生質疑。另外，漢語教師在漢語教學方面的付出并不能保證學生對漢語語言的習得。就新疆地區(qū)而言，一些少數民族的教學中，教師為了教學的方便，可能會使用第一語言。但是，如果不是在生源地，一些漢語教師就會避免使用第一語言，在課堂中采用全漢語教學，因為教師對那些語言的運用不熟悉。這樣的方式為學生提供了語言習得的環(huán)境，讓學生能在漢語教學環(huán)境中提高漢語學習效率。但是，對于那些漢語基礎差的學生來講，他們一直依賴自己的第一語言進行交流，對于 全漢語化的教學方式會不適應，心中會出現恐慌，對課堂情境也會產生焦慮。

（三）漢語的學習特點所帶來的焦慮

1.語音學習

就大部分少數民族的學生而言，他們學習漢語的焦慮主要體現在漢語的聲調上，這種現象在新疆少數民族地區(qū)表現的比較明顯，例如維吾爾族。就新疆維吾爾族的語言來講，他們只是把音位分為元音和輔音，他們的語言不存再聲調現象，但是漢語就不同了，漢語是一種有聲調的語言，并且聲調還可以區(qū)分意義。對此，要想使維吾爾族的學生從以往的語言習慣中走出來就很困難了。他們不認同漢語聲調的區(qū)別性特征，在具體的漢語語言環(huán)境中，他們甚至忽略了聲調的作用。在漢語實踐教學過程中，很多維吾爾族的學生對漢語中平、聲、去、入這四個聲調的區(qū)分意義和運用感到異常的迷茫，對他們自己而言，認為自己是根據聲調來發(fā)音，可實際卻是錯誤的發(fā)音，這種矛盾現象嚴重加劇了學生對漢語學習的焦慮。

2.詞匯知識

對于少數民族的學生來講，對詞義的辨析是他們學習漢語詞匯的主要焦慮。在漢語詞匯中，具有相近意思的詞語比較多，有時候一個意思可以用不同的詞語來表達。例如表示范圍廣，就可以用寬廣、廣袤、寬闊、廣大等詞語來表現。這些詞語存在語體色彩的差別，因此，從少數民族學生的角度來看，即使?jié)h語教師把這些詞語之間的異同都解釋清楚，他們也未必完全理解，詞語組合錯誤、發(fā)言存在過失的現象仍然不會間斷。基于這個角度來看的話，在漢語交流和漢語習得中對漢語詞語不能加以有效利用成為少數民族學生的有一個焦慮。

3.語法學習

對少數民族的學生來講，漢語語法的學習構成了他們的又一焦慮，他們的第一語言中不存在結構這個詞，但是，漢語卻有結構。以維吾爾族的語言為例來說，“動詞+結果補語式”的結構是不存在的。因此，具體的漢語教學過程中，很多學生會盡量避免這種用法，比如在寫文章或者造句的時候，學生會以其他的結構形式來代替動補結構，最常見的就是狀動結構。以例句來說，動補結構“昨天他回來的很早”，學生會把它變?yōu)闋顒咏Y構“昨天他很早回來了”。有些情況下，維吾爾族語言的語法也會被套用，僅僅使用一個補語或者是一個動詞，就可以把短語結構變?yōu)橐粋€詞。同樣拿例句來說，“同桌把我的筆弄丟了”，套用維族語言的語法就會變?yōu)椤巴腊盐业墓P（弄）丟了”。另外，漢語學習中存在一些句式問題，例如把字句、被定句、比較句等，“很對人把自己不想做的事情都推給別人”，“我今天上課遲到，被老師批評了”，“生活中，親情比任何事情都重要”等，少數民族學生在學習這些語法的過程中，很難理解這些句子的真正含義，因此，他們學習漢語的熱情降低，學習漢語的焦慮感也會由此而生。

4.文字方面

對于少數民族學生來講，他們已經習慣了第一語言的書寫，因此，對于漢語的書寫方式很不以為然。漢字，是比較明顯的表意型方塊字，與少數民族的文字書寫方式有很大的區(qū)別。以新疆維吾爾族地區(qū)的維文為例來說，它是線形的拼音文字。漢字和維文相比較，不論是結構關系，還是書寫方向，都存在極大的區(qū)別，就此而言，少數民族學生在學習漢語的過程中，文字體系也是其焦慮的一個重要原因。在漢語書寫的過程中，一些少數民族學生對漢字的筆順筆畫、部件的整體安排不以為意，完全以自己的意愿來進行書寫：例如任意增加或者減少漢字的部件，甚至是對漢字的部件進行移位；對漢字的筆順進行胡亂書寫等，嚴重損害了漢字的形象。此外，一些學生還會將漢字中的一些相似字弄混，錯亂使用，例如將飲用的“飲”字寫成吃飯的“飯”字。還有一些同音異形字，少數民族的學生也會將其弄混，從而攪亂了自己對漢字的記憶，例如“生、聲、升”，這些字的音節(jié)是相同的，但是其字形卻是有很大的差異。除了同音異形字，還有一些雙音節(jié)詞，例如“公事、攻勢、宮室”等，學生對這些偏誤字很難辨清，同樣加劇了學生學習漢語的焦慮。

二、消除少數民族漢語學習焦慮問題的對策研究

（一）為學生創(chuàng)設“家”的教學環(huán)境，給學生一個充分展示自己的機會

即使在新疆地區(qū)，高校中少數民族的學生也是來自不同的區(qū)域。對那些來自偏遠地區(qū)的少數民族學生來講，他們來到高校進行漢語學習，就是為了自身更好的發(fā)展，為自己博得更多的發(fā)展機會，將來學有所成，好為自己家鄉(xiāng)的建設貢獻自己的一份力量。所以，他們是帶著復雜的心情來讀大學的，希望自己從眾多競爭者中脫穎而出，但同時對周圍陌生的環(huán)境和具有一種恐慌感。這個時候，他們需要的是老師和同學的信任和鼓勵，身邊的人能幫助他們走出陰影，完成語言和生活習慣的過度。所以，學校要為學生創(chuàng)設一個家的學習環(huán)境，讓學生感受到家的溫暖，讓他們意識到：在新的環(huán)境中要靠自己來適應今后的專業(yè)學習；為了自己的理想和自己民族的發(fā)展，自己需要以最好的精神狀態(tài)來投入到新的學習環(huán)境中。學生在溫暖的學習環(huán)境中學習，自信心和學習熱情就會倍增，心情會放松，由漢語學習環(huán)境所帶來的焦慮感也會隨之而散。

（二）師生合作，共同建設和諧有序的漢語課堂

在少數民族的漢語教學中，教師要充分認識到課堂教學環(huán)境對學生學習的影響和制約，教師的一言一行、漢語教學內容的安排都要以學生的接受能力和認可度為標準。課堂中，教師要充分調動學生學習的主觀能動性，讓學生配合教師來完成教學任務。具體的說，教師在漢語教學的課堂中，要以學生為主體，為學生構建一個和諧的師生互動的課堂，給學生提供一個“敢想、敢說、敢做” 的教學環(huán)境。師生之間形成一種“相互尊重，相互合作”的關系，在此基礎上，學生會對教師的教學任務加以積極配合，針對教師的教學有目的的發(fā)表自己的見解，并積極思考，充分尊重教師的教學過程和教學目的。此外，教師在平時的教學過程中，也要適時鼓勵學生利用漢語來寫文章，運用漢語和同學們進行交流。表達自己的見解，逐漸消解學生學習漢語的焦慮。

（三）教學方法和教學策略的改進

1.語音學習

對少數民族學生來講，學習漢語過程中必須要掌握的一個能力就是“聽和說”的能力，與很多語言的習得方式相同，少數民族學生只有先學會“聽”漢語，才能進一步會“說”漢語。鑒于此，漢語學習過程中，學生要先利用自己的耳朵，慢慢熟悉漢語的語音和語調，將一些固定的漢語發(fā)音給掌握到位，并牢記于自己的頭腦中，慢慢提高自己校正漢語的能力。在課堂中，教師不用對學生發(fā)出的每個錯誤音都加以糾正，因為很多情況下，發(fā)音的錯誤不是學生說的問題，而是學生聽的問題。學生在自己的頭腦中沒有對某個漢語的發(fā)音進行固定，耳朵在聽的時候也沒有對其進行有效辨別。教師這個時候要為學生的這些發(fā)音找出系統(tǒng)性的錯誤，對這些詞的發(fā)言部位和發(fā)音方法進行統(tǒng)一講解。例如[tsh]和[s]這兩個發(fā)音，教師要讓學生明白，兩者在發(fā)音上有一定的差異，前者是送氣、清塞擦音；而后者是清擦音，接著讓學生利用耳朵再次進行辨別，不斷練習，進行鞏固。此外，在漢語學習中，為了提高學生的聽說能力，教師可以利用現代化的教學手段為學生播放一些經典漢語篇目，讓學生集中精力來聽。教師還可以利用課外時間組織學生用漢語進行詩歌朗誦會，漢語演講比賽，讓學生充分感受漢語的韻律和節(jié)奏，體會漢文化的魅力。

2.詞匯和語法的學習

在漢語精讀課堂中，對一些詞的語法、意義、用法進行講解是課堂中的主要教學內容。但是在實際的教學過程中，教師的“教”和學生的“練”只有充分的結合到一起，才能體現出教師的教學效果，漢語語法和詞匯的內容才能被學生牢牢掌握。例如對漢語詞組“結果、后果、成果”的教學講解，它們在感情色彩上有所差異，詞性不一樣。對此，教師要在幫助學生分析這些詞的感情色彩的基礎上，讓學生對這幾個詞進行造句，鍛煉學生運用這些詞的能力，并能將這些詞運用到實踐生活當中。就“動詞+結果補語”的語法知識點來說，學生較難掌握，教師要對學生進行明確：述語和補語的結合不是任意的，句法和語義都是其制約因素。幫助學生真正理解這個結構的特點和意義，對結構中一些語義的搭配進行細致講解，然后讓學生對此進行練習，習慣這些固定搭配，對知識進行鞏固。少數民族的學生學習漢語，僅僅依靠教師的課堂講解來積累語法和詞匯知識是不夠的，學生還要自覺的用漢語與人交流，多讀書，培養(yǎng)自己的漢語語感，進行語言習得。

3.文字方面

對少數民族的學生來講，漢字的結構復雜，比較難辨，難記，自然書寫起來也很困難。傳統(tǒng)的漢字基礎教學中，書寫的靜態(tài)結果是教育者最重視的，而過程的重要性卻被忽略了。對此，教師要對學生書寫漢字的筆畫、順序進行嚴格要求，對于這些過程中的錯誤要及時加以糾正，并適當講解這些字的字理，幫助學生認識這些漢字的構成，建立漢字思維，進而達到“熟悉一個音節(jié)能夠通讀百字，掌握一個字形能夠識得百字”的目的。此外，教師要幫助學生對語言和形式和其內在的關系進行有意識的選擇和把握，讓學生對自己學習漢語的焦慮進行正視，并積極應對，充分發(fā)揮“手、眼、心”的配合作用，書寫一手漂亮的漢字。

三、總結

綜合來說，在少數民族學生教育不斷發(fā)展發(fā)展的情況下，其漢語學習的焦慮問題也日益凸顯，對此，在具體的漢語教學過程中，必須將教師的“教”與學生的“學”有效結合起來，既要提高教師的漢語教學水平，也要提高學生的漢語學習水平，讓學生在課堂上積極配合教師的教學，并且能夠勇于面對學習漢語的焦慮問題，并尋找出有效的解決方法，真正體會到漢語學習的樂趣。

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