黃英

摘 ?要：“讓學”與“引思”是教與學的深度融合，構筑了數(shù)學教學的新樣態(tài)?！白寣W”是“引思”的基礎，“引思”是“讓學”的目的。只有教師深刻地“讓”，才能讓學生精彩地“學”。通過“為學施教”“以學定教”“順學而教”的“讓”與“引”，實現(xiàn)學生“學思結合”的教學目標。

關鍵詞：讓學引思;數(shù)學教學;學思結合

蘇聯(lián)著名教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣說：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者?！碧骄渴菍W生的天性，是學生最為深層次的本能?！白寣W引思”正是順應的天性、本能，引導學生積極地探索、發(fā)現(xiàn) [1]。從根本上說，“讓學引思”有兩層內(nèi)涵：一是“讓學”，二是“引思”。所謂“讓學”，就是“讓學生學”。德國思想家海德格爾深刻地指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學?！彼^“引思”，就是引發(fā)、引導、引領學生思考，也就是讓學生在學習中始終保持思維的亢奮、活躍狀態(tài)?！白寣W引思”，構筑了數(shù)學教學新的樣態(tài)。

一、“讓學引思”的價值內(nèi)涵

在數(shù)學教學中，“讓學”與“引思”是辯證統(tǒng)一的整體。其中，“讓學”是“引思”的基礎，“引思”是“讓學”的目的?！白寣W”要讓得有度、讓得有位;“引思”要引得有法、引得充分。只有將“讓學”與“引思”結合起來，才能促進學生數(shù)學“核心素養(yǎng)”的發(fā)展、提升。

1. 讓學引思：重構學生的深度學習

“深度學習”是相對于“淺層學習”而言的，其根本目的是發(fā)展學生高階思維能力。傳統(tǒng)的數(shù)學教學，往往教師包辦得多、掌控得多、牽引得多，這樣的教學不能充分發(fā)揮學生數(shù)學學習主觀能動性，不能開掘學生數(shù)學學習創(chuàng)造性。“讓學引思”以學生的“學”為中心，通過“讓”“引”，激發(fā)學生主動思維。比如，一位教師教學《圓的面積》，對學生過度引導：我們可以將圓轉化成近似的平行四邊形，怎么轉化呢？學生的焦點集聚于將圓轉化成平行四邊形，而不對圓是否還能轉化成其他已經(jīng)學習過的圖形做絲毫的數(shù)學猜想。而另一位教師教學時，給學生預留充分猜想、探究的時空?！皥A可以轉化成已學的哪些圖形的面積呢？”開放性的問題充分體現(xiàn)了教師“讓”“引”的藝術，激發(fā)了學生多向思考，引發(fā)了學生深度探究。

2. 讓學引思：融合“互聯(lián)網(wǎng)+”技術

當下，我們重提二十世紀德國思想家海德格爾的“讓學”概念，已遠遠超出海氏的原初意義。“讓學”不僅是理念之讓、思想之讓、方法之讓，更是技術之讓。基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景，“讓學”就是要讓出學習時間、空間，不僅要讓在傳統(tǒng)課堂，更要讓在智慧課堂，讓在未來教室 [2]。讓學引思，能充分融合“互聯(lián)網(wǎng)+”與教學。微課、翻轉課堂、在線課堂、空中課堂等的介入，更讓“讓學引思”思想落地生根、開花結果。比如，教學《千克和克》，傳統(tǒng)的教學一般是教師讓學生將各式物體帶到教室，然后進行教學。學生無法自行研究質量。在“互聯(lián)網(wǎng)+”技術支撐下，筆者錄制了微課視頻，借助班級微信群，和學生展開共同探究。這里，“讓學引思”的內(nèi)涵、意義和價值得到廣泛拓展。“讓”“引”，不僅要“讓”“引”在課內(nèi)，而且要“讓”“引”在課余、課外。通過線上與線下、課內(nèi)與課外的互動、補充，學生數(shù)學學習走向優(yōu)質高效。

二、“讓學引思”的路徑探尋

“讓學引思”不僅是“讓時間”“讓空間”“讓熱愛”，更重要的是“讓實踐”“讓過程”。在數(shù)學教學中，教師要“以學定教”“為學設教”“順學而教”。通過“讓學引思”，重塑“學生觀”、重構“學習觀”、重建“學習觀”，將學生自學、探學、互學，教師助學、幫學、引學等有機融合起來。

1. 為學設教，激趣引思，讓“教”更具開放性

教師之“教”應當服務于、服從于學生之“學”，這是一個顛撲不破的真理。為學施教、激趣引思，能讓教師的“教”更具開放性。“讓”與“引”是相輔相成、相互促進的，只“讓”不“引”則虛，只“引”不“讓”則空。通過“讓”與“引”，創(chuàng)建一個靈動、寬闊、能夠自由呼吸、向四面八方打開的精神家園 [3]。

例如教學《圓的認識》，筆者運用多媒體課件創(chuàng)設了這樣的“尋寶”情境：小華參加一個尋寶游戲，寶物就在距離他左腳5米的地方，寶物可能在哪些地方呢？依著學生回答，筆者用電子筆一一點開，隨著屏幕上的點的增加，一個圓形軌跡漸漸形成。有學生說，寶物在以小華左腳為圓心，半徑為5米的圓周上。這里，學生深刻感悟到：圓就是到定點距離等于定長的點的軌跡集合。有了這樣的感悟，學生自然認識了圓心、半徑、直徑以及它們的特征。這樣教學，不是教師牽著學生，而是教師在情境中“讓學”，借助情境“引思”，由學生自行探究、自主建構。課末，筆者再次深度“引思”：寶物有沒有可能在其他地方呢？深度追問，引發(fā)學生深度思考。有學生認為，寶物可能在小華左腳前面，也可能在小華左腳后面;有學生認為，寶物在以小華左腳為球心，以5米為半徑的球面上。讓學引思，讓學生腦洞打開。他們說，學習數(shù)學真有意思，有一種恍然大悟、豁然開朗的感覺。

讓學引思，以教師之“無為”，促學生之“有為”。在上述教學中，教學首尾呼應，具有挑戰(zhàn)性、思考性、現(xiàn)實性。學生思維從單一走向開放，從平面走向立體。教師不越俎代庖，不包辦代替，而是適度地“讓”，適時地“引”。在這“一讓一引”中，學生展開真思考、真研究、真實踐。由此成就學生主體地位，成就數(shù)學課堂教學精彩。

2. 以學定教，遷移引思，讓“教”更具啟發(fā)性

在數(shù)學教學中，筆者認為，“讓學引思”具有三重內(nèi)涵：其一，只有“讓學”，才能真正展開“引思”，否則“引思”就易成為一種牽制、羈絆;其二，“讓學”和“引思”是相互影響、交織的，是螺旋上升的;其三，教師要在“讓”和“引”的策略上多加研究，以便“讓”得更有度、“引”得更有效，“讓”得到位、“引”得得法。

例如教學《異分母分數(shù)的加減法》，基于學生已經(jīng)學習了“整數(shù)加減法”“小數(shù)加減法”相關知識，筆者在教學中，將“整數(shù)加減法”以及“小數(shù)加減法”相關習題作為新知教學“腳手架”和新知教學生長點。這些習題諸如“354+45、9千克+800克、1.53+0.134”等等。通過計算，學生感悟到“只有單位相同才能直接相加或者相減”。據(jù)此，筆者出示了“異分母分數(shù)相加減”的計算題，學生自然能夠感悟到：分母不同不能直接相加減;平均分的份數(shù)不同不能直接相加減;分數(shù)單位不同不能直接相加減，等等。由此學生展開自主探究，形成了“化成小數(shù)相加減”“通分相加減”等多種方法。由此，學生順利地將新知納入原有認知結構之中。

在“讓學引思”中，“讓”的深度反映著“引”的智慧，“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”與“引”是相輔相成、相得益彰的。通過點撥、啟發(fā)、喚醒、激勵等系列教學策略，學生完成對知識的自覺遷移、自主建構。因此，完全可以說，“讓學引思”能夠發(fā)展學生的思維品質、實踐能力。

3. 順學而教，猜想引思，讓“教”更具創(chuàng)生性

數(shù)學課堂學習是學生生命的一段旅程，隨時可以遭遇美麗風景。教師要根據(jù)學生具體學情，動態(tài)調(diào)整教學設計。只有“順學而教”“創(chuàng)生引思”，才能捕捉到教學最佳契機。適時調(diào)整教學思路、方法，能引領學生智慧學習。如此，學生從“不思”到“愿思”，從“無思”到“有思”，從“淺思”到“深思”，其數(shù)學思維在教師之“讓”與“引”中逐步走向深邃。

例如：教學《“3的倍數(shù)”的特征》，筆者采用“慢教學”方式，讓學生經(jīng)歷了“猜想”“驗證”“再猜想”“再驗證”的反復、螺旋上升過程。學生首先依據(jù)“2、5倍數(shù)的特征”進行猜想，通過列舉，發(fā)現(xiàn)猜想是不成立的。然后繼續(xù)猜想、驗證，最終形成了“3的倍數(shù)的特征”主要是看“各個數(shù)位上數(shù)字的和”。在形成結論后，有學生提出這樣的問題：還有沒有數(shù)的特征也是看各個數(shù)位上數(shù)字的和？筆者順學而教，“猜想一下，還有哪些數(shù)的特征可能和3的倍數(shù)的特征相同？”有學生猜想是6，有學生猜想是9，等等。筆者讓學生分小組對各自的猜想展開研究，于是學生又找到了“9的倍數(shù)的特征”，這樣的“讓學引思”更具創(chuàng)生性。

“讓學”需要尊重學生的學情，喚醒學生主動發(fā)展意識。在數(shù)學教學中，教師要將學生看成一個個閃爍著個性、具有豐富內(nèi)涵的生命個體 [4]。只有尊重學生學習需求，將教學建于學生學習愿望基礎之上，才能讓學生在學習中獲得自信、尊嚴，促進學生主動發(fā)展。

“讓學引思”是數(shù)學課堂教學的新樣態(tài)，是核心素養(yǎng)背景下數(shù)學教學的應然要求?！白寣W引思”的根本要義在于，教師要在“讓”與“引”字上做文章，學生要在“學”與“思”字上下功夫。只有教師深刻地“讓”，才能讓學生精彩地“學”。通過教師“為學施教”“以學定教”“順學而教”的“讓”與“引”，實現(xiàn)學生“學思結合”的教學目標。

參考文獻：

[1] ?陳榮春. “三學”課堂：以“讓學引思”為內(nèi)核的深度學習變革[J]﹒ 江蘇教育研究，2017（1）.

[2] ?陳松蘭﹒ 以生為本 讓學引思——基于兒童立場的“五讓三引”的課堂教學范式的探索[J]﹒ 小學教學參考，2016（29）﹒

[3] ?陳建偉﹒ 讓學引思，構建和諧課堂[J]﹒ 數(shù)學教學通訊，2016（34）﹒

[4] ?雷富平﹒ “讓學引思”，讓學習真正發(fā)生——以《關于我校同學“水杯”使用情況的調(diào)查研究》為例[J]﹒教學月刊小學版（綜合版），2016（5）﹒