丁競

摘 要：隨著當前高職生英語職業(yè)需求的增加，傳統(tǒng)高職英語口語課程亟須改革。通過問卷調查、課堂觀察及口語檢測發(fā)現(xiàn)高職口語教學存在系列問題，針對問題制定教學改革行動策略，開展基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂的研究與實踐。通過測試論證教學改革對英語口語能力提升的有效性，結果顯示，該行動研究有效提高了高職生英語口語能力，有顯著成效。

關鍵詞：中外教合作;翻轉課堂;英語口語能力;行動研究

中圖分類號：H319.32 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2019）03-0142-03

《教育部關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出，高職高專教育的教學建設與改革要主動適應社會經濟發(fā)展對高職高專教育的需要[1]。隨著我國各領域與國際社會交流合作日益密切，商貿、旅游、服務等一系列的國際化使得用人單位需要人才具備運用英語的能力和素養(yǎng)，尤以英語交際能力為主。然而，由于高職生的英語基礎薄弱、教師教學模式傳統(tǒng)、英語能力不受重視等因素，實際培養(yǎng)的高職人才遠無法滿足當前的就業(yè)需求。因此，亟須對高職英語口語課程進行教學改革。筆者以英語口語能力提升為目標，開展基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂教學改革，在高職生中進行教學行動研究，以此檢驗該教學改革的成效，以期從教學師資、教學模式、教學評價三方面提升現(xiàn)有高職英語口語的教學效果，切實提高高職生英語交際能力，培養(yǎng)出適應社會經濟需求的優(yōu)秀高職人才。

一、行動研究的定義

行動研究起源于美國，最早由美國的Coller提出并由社會心理學家Lewin進一步發(fā)展其概念（陳向明，2000：448）。它是實踐者實施的用于改進自我實踐的一種系統(tǒng)性科學探究活動，最初應用于社會科學領域。到20世紀50年代，美國哥倫比亞大學教育學院Corey等人首次提倡用行動研究解決教學中的問題，鼓勵教師和學校管理者用行動研究的方法改進管理和教學，并稱之為教育行動研究。教育行動研究指教師對自己課堂中的教學現(xiàn)象進行考察和研究，并從中獲取知識、改進教學質量的探索性活動[2]。它要求教師擔當研究者的角色，把課堂作為實驗室，不斷發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，尋找有效的解決方法，從而提高教學質量[3]。行動研究通常由五個步驟構成：發(fā)現(xiàn)問題、思考解決方案、實施方案、評價方案和改進實踐（Norton， 2009：70）[4]。因此，本研究按照五大步驟，進行了基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂行動研究。

二、行動研究面臨的問題

本行動研究采用問卷調查、課堂觀察及口語檢測方法搜集和發(fā)現(xiàn)目前高職英語口語教學中存在的系列問題，結果顯示：

（一）外教授課具有局限性

口語課程長期以純外教教學為主，雖然營造了語言環(huán)境，激發(fā)了學生學習興趣，但同時存在諸如缺乏規(guī)范系統(tǒng)的教學計劃，教學目標不清晰，不了解中國學生的學情特點，授課內容隨意，以及與學生溝通困難等一系列局限性。

（二）傳統(tǒng)教學模式根深蒂固

當前口語課堂“以教定學”的教學模式仍根深蒂固，教師決定教學的過程和方法，教師教什么學生接受什么，重視教師的教授而忽略了學生的學習過程，不利于學生的口語輸出。

（三）缺乏學習過程的評價和反饋機制

目前，口語教學仍以終結性評價為主，過程性為輔，忽視口語學習的過程性評價;其次，學習過程中的問題因受限于教學模式，無法得到教師的及時反饋。正是由于缺乏過程評價和及時反饋，學生的英語口語能力無法快速提高。

此外，口語檢測中發(fā)現(xiàn)較多學生仍存在發(fā)音不標準、語句不連貫、語言錯誤較多等問題?；谏鲜鰡栴}，本行動研究將問題轉化為針對高職英語口語教學問題的一系列假設，并以此制定教學改革的行動策略：第一，改革純外教教學的師資配置，進行中外教合作;第二，改革“以教定學”為“以學定教”，引入翻轉課堂模式;第三，引入移動教學平臺，深化過程性評價和反饋機制。

三、行動研究的實施

本行動研究于2017—2018學年第二學期在一個行政班42名商務英語專業(yè)一年級學生中開展，為期一學期。行政班隨機分為A、B兩個教學小班，A班為教學改革班，分別從教學師資、教學模式和教學評價三個角度進行改革;B班為非教學改革班。通過A、B班改革前、后的兩次口語測試對比研究該行動策略對學生英語口語能力的提升效果。

（一）改革純外教教學的師資配置，進行中外教合作

由于外教對于教學大綱、教學重難點和中國學生的學情欠缺把握，且因文化差異影響師生交流;中教在把握學情、教學目標及重難點方面有優(yōu)勢。因此，A班引入中教，采用中外教合作授課，外教擔任主講教師，中教擔任教學助手。中外教前期共同制定教學目標，中期集體備課，課上進行合作教學。B班仍采用純外教教學，外教擔任唯一授課教師。

（二）改“以教定學”為“以學定教”，引入翻轉課堂模式

由于傳統(tǒng)“以教定學”模式忽視學生的學習過程，需顛倒傳統(tǒng)教學模式，以學定教。因此，A班采用翻轉課堂模式，先借助線上平臺課前觀看視頻、提出問題，然后課上和中外教及同學交流共同完成布置的活動和任務。B班仍采用傳統(tǒng)“以教定學”模式，課上聆聽外教授課，課后完成布置的任務。

（三）引入移動教學平臺，深化過程性評價和反饋機制

由于原有的終結性評價無法有效激勵學生學習過程的表現(xiàn)，需及時給予學生過程性評價反饋。因此，A班引入移動教學平臺——優(yōu)學院，增加對學生學習過程的跟蹤、評價和反饋，掌握學生課前的學習進度、時長和問題，課上教師及時向學生反饋，評價方式以平時成績?yōu)橹?，期末考試為輔的過程性評價。B班則不使用移動教學平臺，評價方式仍以期末考試成績?yōu)橹?、平時成績?yōu)檩o的終結性評價。

四、行動研究結果與討論

為期一學期的行動實施過程中，筆者采用口語測試形式收集數(shù)據(jù)檢測行動研究成效。教學改革前，筆者對A、 B兩班進行了第一次口語測試。教學改革后，筆者再次對A、B兩班進行了第二次口語測試?？谡Z測試均采用美國托業(yè)考試模擬口試部分，由美國教育考試服務中心設計，用于測試職場英語交際能力水平，難度與真實考試相仿，具有較高的效度。

（一）行動研究結果分析

1.第一次測試A、B班差異比較

結果顯示，A、B兩班總分成績總體較為接近。檢測第一次測試A、B班的總分成績是否存在差異，將班級作為分組變量，對英語成績進行獨立樣本t檢驗，結果如表1所示，A、B班的總分成績差異均不顯著（p值>0.05），因此A、B兩組研究對象在教學改革前基本處于同一水平。

（二）行動研究結果反思

經一學期的行動研究，我們對基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂教學效果進行了反思，主要包括兩個方面：一是通過考察英語口語能力的提升效果反思教學效果;二是反思基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂需注意的問題。

1.英語口語能力的提升效果

教學改革前A、B兩班英語口語成績總體處于同一水平，教學改革后，A班總分均值顯著高于B班，表明通過教學師資、教學模式和教學評價的三方面改革效果良好，有助于提升高職生的英語口語能力。

其次，在問卷調查學生對英語口語教學的收獲統(tǒng)計時發(fā)現(xiàn)，79%的學生表示口語表述能力有所提高，67%的學生表示口語交際應變能力有所提高，60%的學生表示口語語音詞匯能力有所提高。持英語口語能力有所提升意見的占絕大多數(shù)。此外，76%的學生表示口語學習興趣有所增加，而且將進一步促進其提高英語口語能力，表明改革有助于提升高職生的英語口語能力。

2.基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂需注意的問題

本行動研究不僅提升了學生的英語口語能力，也加深了教師對移動平臺背景下中外教合作開展翻轉課堂的認知和反思。我們認為，要保證教學改革的有效實施，以下三點尤為重要：

（1）提高中外教合作教學的協(xié)作能力

中外教合作應加強溝通，合作備課，在教學目標、教學重難點、教學內容等方面形成共識，互相協(xié)調，提高合作教學的協(xié)作能力。同時，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，如外教語言地道、授課風趣，方便學生了解真實的英語國家文化;中教擅長系統(tǒng)的語言教學，了解中國學生的學情特點等，共同使教學取得更好的效果[5]。

（2）優(yōu)化移動平臺的基本功能

問卷調查顯示，學生對于移動教學平臺總體滿意，口語學習興趣和能力得到提升。但學生反饋也遇到一些問題，如平臺語音識別不清晰、錄音評分不標準、平臺不穩(wěn)定等問題影響學習。因此，需優(yōu)化移動平臺的基本功能，提高操作的穩(wěn)定性，不斷更新升級，提供更好的移動平臺用于教學，發(fā)揮信息化教學的優(yōu)勢。

（3）提升教師對課堂的“翻轉”能力

判斷一堂課翻轉成功的標準是：學生在課前的學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學生完成了本次課程內容的內化[6]。因此，為實現(xiàn)英語課堂的真正翻轉，教師需具備課堂“翻轉”能力，如：能從傳統(tǒng)課堂的講授者變?yōu)檎n堂的設計者和促進者;能選擇和設計受學生歡迎的教學視頻，達到學生課前學習應有的效果;能打破“教師在上，學生在下”的教學格局，構建師生良好互動的學習環(huán)境，促進課堂知識的內化。

五、結束語

本次教學改革以英語口語能力提升為目標，從教學師資、教學模式和教學評價三方面改善現(xiàn)有教學效果，開展基于移動平臺的中外教合作翻轉課堂行動研究。研究結果顯示，原本處于同一水平的研究對象在經過一學期的教學改革后出現(xiàn)顯著差異，表明該教學改革對英語口語能力的提升有促進作用。同時，改革解決了以往外教授課的教學局限、教學模式傳統(tǒng)、教學評價及反饋缺乏等問題，提高了英語口語課堂教學的有效性。通過實踐反思發(fā)現(xiàn)，提高中外教合作的協(xié)作能力、優(yōu)化移動平臺的基本功能以及提升教師對課堂的“翻轉”能力有助于保障教學改革的有效實施。具體細節(jié)將成為下一輪行動研究的方向，以期不斷實踐和修正，進一步提高高職學生的英語口語交際能力，更好地適應社會經濟發(fā)展的新需求。