王樹杰 王雪

摘 要：英語專業(yè)本科翻譯教學不但關(guān)乎英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)，也關(guān)乎我國翻譯人才培養(yǎng)質(zhì)量。從生態(tài)翻譯學視角重新審視英語專業(yè)本科翻譯課的教學模式。基于生態(tài)翻譯學中的視角，我國英語專業(yè)本科翻譯教學存在著“譯者中心”地位不突出、“翻譯生態(tài)環(huán)境”不理想以及“譯后追懲”不順暢等問題。因此，在生態(tài)翻譯學的關(guān)照下，構(gòu)建英語專業(yè)本科翻譯教學的新模式，即采用“以譯者為中心”的教學方法、創(chuàng)建和諧的“生態(tài)翻譯教學環(huán)境”、建立“事后追懲”的翻譯教學評價機制，以期能夠改變英語專業(yè)本科翻譯教學現(xiàn)狀，進而培養(yǎng)出合格的英語專業(yè)人才及翻譯人才。

關(guān)鍵詞：生態(tài)翻譯學;英語專業(yè)本科生;翻譯教學模式;譯者中心;翻譯生態(tài)環(huán)境;譯后追懲

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2019）03-0136-03

引言

2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》指出，高等學校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)具有扎實的英語基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外交、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”[1]。而隨著中國國情的變化，國家教育政策的改變，網(wǎng)絡及大數(shù)據(jù)時代的到來，英語類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量卻無法達到社會預期的要求。因此，彭青龍教授指出，是“因缺乏‘分層優(yōu)化和‘各展特色的理念指導，英語類專業(yè)本科生的培養(yǎng)質(zhì)量趨于下滑”[2]。因此，教育部于2015年正式出臺了《英語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱《國標》）。在《國標》中將英語類分成英語、翻譯和商務英語三個專業(yè)。其中英語專業(yè)培養(yǎng)目標從培養(yǎng)“復合型英語人才”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“適應國家經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的英語專業(yè)人才”[3]。為實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標，設(shè)置英語專業(yè)的本科院校有必要以全新角度重新審視英語專業(yè)本科各門課程的教學現(xiàn)狀。本文將從生態(tài)翻譯學視角重新審視英語專業(yè)本科翻譯課的教學模式。

一、生態(tài)翻譯學相關(guān)理論概述

胡庚申教授提出的生態(tài)翻譯學是指“利用生態(tài)理性特征，從生態(tài)學視角對翻譯學進行綜觀的生態(tài)翻譯研究范式”[4]。該研究范式是以生態(tài)整體主義為指導理念，強調(diào)整體和關(guān)聯(lián)，同時也重視個體對整體環(huán)境的依賴。該研究范式是從早期的“適應/選擇”理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。適應選擇論將翻譯定義為“譯者適應翻譯生態(tài)環(huán)境的選擇活動”[5]。此處的“翻譯生態(tài)環(huán)境”胡庚申教授將其定義為“原文、原語和譯語所呈現(xiàn)的‘世界，是語言、交際、文化、社會，以及作者、讀者、委托者等互聯(lián)互動的整體，是制約譯者最佳適應和優(yōu)化選擇的多種因素的集合”[6]。由此可見，翻譯適應選擇理論倡導翻譯過程中的“譯者中心”理念，重視探討譯者和翻譯生態(tài)環(huán)境的關(guān)系問題，同時也關(guān)注譯者的“生存”境遇和能力發(fā)展。有人擔心“譯者中心”會不會導致譯者“權(quán)利”過大而“失控”，其實這種擔心大可不必，原因是有一種制約譯者的“機制”在起作用，即“適者生存”“事后追懲”[7]。所謂“事后追懲”是指譯事之后對譯文的評判和處理。譯者在翻譯的每一個階段進行適應性選擇，選擇之后由翻譯生態(tài)環(huán)境所遵循的“適者生存”“汰弱留強”的法則，對譯者的選擇做出最后的仲裁。

從生態(tài)翻譯學的視角重新審視英語專業(yè)本科翻譯教學的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)存在“譯者中心”地位不突出、“翻譯生態(tài)環(huán)境”不理想以及“譯后追懲”不順暢等問題。下面本文將就這三點問題做具體分析。

二、生態(tài)翻譯學視域下的英語專業(yè)本科翻譯教學現(xiàn)狀

1.“譯者中心”地位不突出

盡管近些年來，我們一再呼吁英語專業(yè)本科教學要從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉(zhuǎn)變。然而，在英語專業(yè)本科翻譯教學中“以教師為中心”，學生即譯者的中心地位不突出的現(xiàn)象依然比比皆是。具體表現(xiàn)為：在教學中，教師制定教學計劃、指定翻譯材料;在課堂上，也以教師的講解為主，教師先給學生發(fā)翻譯材料，然后“權(quán)威性”的教師參照標準譯文來糾正學生譯文中出現(xiàn)的錯誤?！斑@種傳統(tǒng)的糾錯法脫離了真正的交際語境，使翻譯教學成為教師—學生的單向式傳播?！盵8]在這種傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的“權(quán)威”，是課堂的控制者、譯文的評判者;學生只是被動的接受者，很少進行分角色合作完成任務、小組討論等活動。那么可想而知，學生翻譯的積極性、主動性、創(chuàng)造性無疑被大大地扼殺了，翻譯能力和水平自然也得不到相應的提高。

2.“翻譯生態(tài)環(huán)境”不理想

傳統(tǒng)英語專業(yè)本科翻譯課教學中，“多以傳統(tǒng)語言學理論為基礎(chǔ)，從分析對比兩種語言的特點入手，然后分別介紹常用的方法技巧……教學順序也多是從詞法到句法……后講段落篇章的銜接連貫?！盵9]這是很多英譯漢、漢譯英教程的編寫體例，也是很多英語專業(yè)本科翻譯教師多年的上課思路。這樣做，似乎符合由易到難的教學規(guī)律。然而教學實踐卻表明，這樣的教法弊端很多。大多數(shù)教師講解翻譯技巧時選擇的都是孤立的句子，而且盡量找到完美再現(xiàn)那個翻譯技巧的句子。但是，這樣教師卻人為地割裂了句子與原文、具體語境的關(guān)系，人為地破壞了學生的翻譯生態(tài)環(huán)境，破壞了翻譯的整體性與關(guān)聯(lián)性，使得學生只見樹木不見森林，使得學生無力靈活地根據(jù)語境做出恰出的翻譯抉擇。

同時，胡庚申教授所提出的翻譯生態(tài)環(huán)境包括“大環(huán)境”和“小環(huán)境”[10]?！靶…h(huán)境”指的是課堂教學，“大環(huán)境”指的是課堂教學以外的環(huán)境。傳統(tǒng)英語專業(yè)本科翻譯教學中，教師基本上只關(guān)注課堂教學環(huán)境，而忽視了課堂之外的網(wǎng)絡資源利用，也忽視了職場翻譯中真實的社會需求和要求。這樣，學生的視野大大受到了限制，一旦進入社會，不能夠很好地適應，這也是近年來英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難的一個原因。

3.“譯后追懲”不順暢

在翻譯課堂上，“事后追懲”我們姑且稱之為“譯后追懲”。在傳統(tǒng)翻譯課堂上，英語專業(yè)本科翻譯教師對“譯后追懲”的評測手段運用得并不順暢。他們比較注重學生的翻譯最終成果——譯文，即對原文理解是否正確、譯文表達是否順暢。至于學生是怎樣得到的這個結(jié)果，在翻譯過程中學生遇到了哪些問題，怎么解決這些問題的，教師似乎并不關(guān)注。這種“以結(jié)果為導向”的翻譯教學法，與之相匹配的評價體系就是“終結(jié)性”評價。教師基本上以自己的評價及期末考試來對學生進行評測。這種評測方式使得教師無法真正理解學生翻譯過程中的思路，也無法對學生翻譯過程做出有效的指導，也無法幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，更無法使學生有機會體會到“適者生存”“汰弱留強”的法則，也更無法使學生真正做到“譯者負責”。

三、生態(tài)翻譯學視域下的英語專業(yè)本科翻譯教學模式

1.實施“以譯者為中心”的教學方法

生態(tài)翻譯學視域下的翻譯教學摒棄了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學方法，倡導以“譯者為中心”即“以學生為中心”的教學方法。強調(diào)學生是翻譯的主體，是知識的建構(gòu)者，是課堂的靈魂。當然，“以譯者為中心”并不否認教師的積極作用，教師是課堂的組織者，是學生翻譯過程的指導者，是學生討論的參與者，是學生譯文的讀者，當然也是評判者。那么，如何來實施“以譯者為中心”的教學模式呢？

第一，讓學生參與教學計劃的制訂。教學計劃在教學中起著重要的作用，它直接決定了一門課的學習內(nèi)容、學習進度、學習方法、考核方式等。以往教師在開學前，在沒有征求學生意見的情況下，就單獨制訂了授課計劃，學生被動地跟著教師的計劃走?，F(xiàn)在，教師在學期初制訂好授課計劃后，要征求學生的意見，根據(jù)學生的興趣和需要適當?shù)卣{(diào)整授課計劃，雙方達成一致意見，然后在后邊的授課中具體實施。

第二，讓學生參與翻譯材料的選擇。美國語言學家Donald C. Kiraly認為，“如果翻譯材料脫離實際交際環(huán)境，學生被迫改變自己的風格而去適應教師的風格以取悅教師，是十分不利于培養(yǎng)負責任、能夠獨立工作的語言專家的?！盵11]“以譯者為中心”教學法的一個重要轉(zhuǎn)變就是翻譯材料不要完全由教師選擇，教師要充分協(xié)調(diào)翻譯教學、市場需求和學生興趣之間的關(guān)系，充分尊重學生的主動選擇，充分調(diào)動學生的參與熱情。

第三，讓學生參與課堂及課后小組討論。翻譯課上，教師要盡量少講、精講，多問啟發(fā)性的問題。讓學生充分發(fā)揮“譯者中心”的作用，多參與課堂問題的討論，多與小組同學討論，多分享自己的收獲。課堂時間畢竟有限，要想真正提高翻譯水平，教師要布置課后翻譯任務，尤其要布置以小組為單位的翻譯任務，讓學生在合作中體會翻譯的樂趣、切磋出優(yōu)秀的譯文，進而提高自己的翻譯水平。

2.創(chuàng)建和諧的“翻譯生態(tài)環(huán)境”

譯者和翻譯生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，主要體現(xiàn)在譯者對翻譯生態(tài)環(huán)境的適應與選擇，以及翻譯生態(tài)環(huán)境對譯者的生態(tài)作用。在課堂教學中，要創(chuàng)建和諧的“翻譯生態(tài)環(huán)境”離不開學院及師生的共同努力。

第一，教師調(diào)整教學內(nèi)容，學生努力適應不同的“翻譯生態(tài)環(huán)境”。課堂教學中，翻譯內(nèi)容最好以語篇的形式呈現(xiàn)。這樣，學生才能夠根據(jù)具體的情境做出相應的適應性選擇。同時，翻譯從詞到句再到段落、篇章并沒有實現(xiàn)從簡到繁的教學預設(shè)，不如選擇盡可能貼近真實生活的翻譯內(nèi)容。也可以采用“翻譯工作坊”的形式，為學生提供盡可能仿真的翻譯任務情境。另外，除了傳統(tǒng)教學資源，師生應該借助現(xiàn)代技術(shù)，通過網(wǎng)絡、大數(shù)據(jù)開發(fā)線上、線下，課上、課下翻譯資源。不論教師還是學生，都要努力提高自己的科技素養(yǎng)，了解語料庫、機器翻譯、網(wǎng)絡翻譯軟件等其他翻譯輔助手段的使用功能。

第二，學校為學生創(chuàng)設(shè)實習實踐機會，學生盡力抓住機會鍛煉自己。傳統(tǒng)課堂中，只是在課上、校內(nèi)練習翻譯無疑與社會的真實要求脫節(jié)了。所以，學校有責任為學生在畢業(yè)前多多創(chuàng)設(shè)實習實踐機會。筆者所在的學校每學期將第八周設(shè)定為實踐教學周，是個有益的嘗試。這一周，學院會組織學生參加翻譯大賽，會請企業(yè)或其他院校的教師來作報告等等。如果有條件能組織學生去翻譯公司進行見習會更好。通過這些實習實踐活動，幫助學生有機會與不同的翻譯生態(tài)環(huán)境相融合。

3.建立“譯后追懲”的翻譯教學評價機制

完善教學評價機制是構(gòu)建生態(tài)翻譯學視域下的翻譯教學模式的重要一環(huán)。在生態(tài)翻譯學視域下，“以結(jié)果為導向”的翻譯教學法要向“以過程為導向”的方法轉(zhuǎn)變，“終結(jié)性”評價方式要向”過程性評價“和“譯者評價”轉(zhuǎn)變，最終建立“譯后追懲”的翻譯教學評價機制。

改變教師“糾錯”式的評議方式。師生共同評議，學生之間互相評議，學生自己自主評議，使學生作為翻譯主體得到應用的尊重，這樣也能夠增強學生翻譯的責任感。“譯者責任”是“譯者中心”的倫理體現(xiàn)。學生有了這種“譯者責任”，才能謹遵“適者生存”“汰弱留強”的生態(tài)法則。為了讓自己的譯文不被“譯后追懲”，不被淘汰，他們會更加認真對待自己的翻譯任務，更加謹慎地選擇自己的翻譯策略，更加積極地參與小組討論，更加愿意提高自己使用工具的能力，也會想盡辦法提高自己的翻譯能力。

結(jié)束語

英語專業(yè)本科翻譯教學不但關(guān)乎英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)，也關(guān)乎我國翻譯人才培養(yǎng)質(zhì)量。盡管我國已經(jīng)建立了翻譯博士、翻譯碩士、翻譯本科三級翻譯培養(yǎng)體系，但是英語專業(yè)本科生仍是我國翻譯人才的一個重要來源。因此，我們借用生態(tài)翻譯學理論的相關(guān)內(nèi)容，來重新審視目前我國英語專業(yè)本科翻譯課教學中呈現(xiàn)的相關(guān)問題，進而在生態(tài)翻譯學的關(guān)照下構(gòu)建英語專業(yè)本科翻譯教學新模式，以期達到提高英語專業(yè)本科翻譯教學質(zhì)量，進而為國家培養(yǎng)合格的英語專業(yè)人才及翻譯人才的目的。