摘 要：思維品質(zhì)被列為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四大組成部分之一，其重要程度不言而喻?，F(xiàn)在對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和促進(jìn)引起了國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者的關(guān)注。英語(yǔ)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的思維素質(zhì)的有效渠道，本文以Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)理論為基礎(chǔ)，以人教版八年級(jí)下Unit 1 Whats the matter？中的閱讀He lost his arm but is still climbing為例，運(yùn)用課堂錄像，采用LICC課堂觀察模式，選取教師教學(xué)對(duì)話中的課堂提問(wèn)與反饋為觀察點(diǎn)進(jìn)行課堂觀察，根據(jù)觀察點(diǎn)設(shè)定觀察量表對(duì)閱讀課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維性進(jìn)行分析，同時(shí)探討課堂提問(wèn)的不足，并提出建議，旨在探討如何通過(guò)英語(yǔ)閱讀課堂提問(wèn)有效促進(jìn)對(duì)初中生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)；英語(yǔ)閱讀教學(xué)；課堂觀察

一、 引言

2016年9月，中國(guó)正式發(fā)布了“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”。學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)離不開在學(xué)校中各學(xué)科的具體實(shí)踐培養(yǎng)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）中也提出了英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化品格四個(gè)維度，其中“思維品質(zhì)”是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。

語(yǔ)言是思維的載體，因此學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程也是思維訓(xùn)練的過(guò)程。閱讀是現(xiàn)代社會(huì)中人們用來(lái)獲取信息的重要手段，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為閱讀就是通過(guò)一系列復(fù)雜的思維活動(dòng)來(lái)進(jìn)行信息加工的過(guò)程。袁平華、廖蘭（2010）在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出：閱讀是讀者積極接收信息，并使用這些信息進(jìn)行推理和評(píng)判的過(guò)程，是人的大腦和閱讀的文本間不斷相互作用的過(guò)程，也是讀者和作者不斷相互交流的過(guò)程。這就對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提出了更高的要求，英語(yǔ)閱讀教學(xué)除了要傳授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、發(fā)展英語(yǔ)語(yǔ)言能力，傳授閱讀技巧和閱讀策略之外，還要重視對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，要進(jìn)行多層次、高層次的閱讀思維訓(xùn)練，以提高學(xué)生的思辨和創(chuàng)新能力。

本文以一節(jié)初中閱讀課為例，采取LICC課堂觀察模式，選取教師教學(xué)對(duì)話這個(gè)維度中課堂提問(wèn)及其反饋為觀察點(diǎn)，旨在探討如何在初中英語(yǔ)閱讀課堂通過(guò)有效的課堂提問(wèn)來(lái)培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、 關(guān)鍵詞界定

（一） 思維品質(zhì)

聯(lián)合國(guó)教科文組織提出教育的“五大支柱”，其中“學(xué)會(huì)求知”（learning to know）將思考力作為其重要內(nèi)容；在經(jīng)合組織 OECD 的“關(guān)鍵能力”模型中，提到反思性思維（reective thought），強(qiáng)調(diào)“對(duì)思考的思考”；在歐盟的核心素養(yǎng)框架中，批判性思維是貫穿八大素養(yǎng)的共同能力之一（轉(zhuǎn)引自龔姚東，2015）。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）中給出了思維品質(zhì)的定義：“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有利于提升學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物做出正確的價(jià)值判斷?！?/p>

在英語(yǔ)閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)思維品質(zhì)就是幫助學(xué)生分析和比較語(yǔ)言、文化的異同，分析文本和語(yǔ)篇特點(diǎn)，辨別作者觀點(diǎn)、態(tài)度，同時(shí)可以通過(guò)閱讀來(lái)獲取有用信息，糾正或者完善自己的認(rèn)知領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)和素養(yǎng)。

（二） 英語(yǔ)閱讀教學(xué)

英語(yǔ)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主陣地之一。閱讀是讀者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與文本信息和作者之間的互動(dòng)，閱讀就是思維的過(guò)程。正如葛炳芳（2013）所說(shuō)的希望通過(guò)閱讀教學(xué)，能夠讓我們的學(xué)生體會(huì)到文本絢麗的色彩，濃郁的熱情，讓學(xué)生體驗(yàn)到作者的思緒，這樣，才能使我們的學(xué)生有了閱讀的欲望，才能想盡辦法去獲得更多的信息，思考更多的問(wèn)題，推敲文本的結(jié)構(gòu)與表達(dá)并將自己的所思所想傳遞給更多人。而這正是閱讀教學(xué)的本質(zhì)。

（三） 英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的思維活動(dòng)

美國(guó)教育心理學(xué)家Bloom（1956）的教育目標(biāo)分類法為閱讀課堂的教師問(wèn)題設(shè)計(jì)中的思維品質(zhì)提供了重要的判斷依據(jù)，通過(guò)分析教師課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的認(rèn)知思維活動(dòng)水平，根據(jù)Bloom的理論，其認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分類由六種不同認(rèn)知層次的思維水平所組成：1）記憶：這是認(rèn)知的最低層次，要求學(xué)生能夠回憶信息、識(shí)別事實(shí)、定義、記錄、講述、重復(fù)和檢索等。2）理解：要求學(xué)生能夠說(shuō)明原因、注釋、討論、解釋、表達(dá)、推斷、轉(zhuǎn)述和總結(jié)等。3）應(yīng)用：要求學(xué)生能夠把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新問(wèn)題，具體包括：組織、過(guò)渡、實(shí)施、使用和執(zhí)行等。4）分析：要求學(xué)生能夠?qū)⑽谋痉殖扇舾刹糠?，并在這些部分之間建立有機(jī)連接，具體包括：比較、組織、解構(gòu)、歸因、概述、查找、安排、整合、解決問(wèn)題、辨別、檢查、調(diào)查、排序等。5）評(píng)價(jià)：要求學(xué)生能夠按照某種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同的人或物做出評(píng)價(jià)判斷，具體包括：質(zhì)疑、核實(shí)、假設(shè)、批判、判斷、查明和檢驗(yàn)等。6）創(chuàng)新：要求學(xué)生能將之前獲得的信息有選擇地整合為內(nèi)在統(tǒng)一或者功能統(tǒng)一的新的整體，具體包括：重建、策劃、發(fā)明、設(shè)計(jì)、發(fā)明和創(chuàng)造等。這六個(gè)認(rèn)知層次的思維活動(dòng)水平也是由低到高，其具體內(nèi)容參見圖1。（轉(zhuǎn)引自Lorin W. Anderson，2009）

圖1 Bloom分類目標(biāo)中認(rèn)知維度和思維活動(dòng)對(duì)應(yīng)圖

Crawley & Mountain（1995）在Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)分類法的基礎(chǔ)上，把閱讀過(guò)程分為：認(rèn)知型閱讀（literal reading），闡釋型閱讀（interpretive reading）和評(píng)判型閱讀（critical reading）。

梁美珍（2011）根據(jù)Bloom的認(rèn)知教育目標(biāo)分類把英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教師提的問(wèn)題分為了展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題和評(píng)判型問(wèn)題。

本文結(jié)合以上學(xué)者的研究，根據(jù)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行的思維活動(dòng)將課堂閱讀問(wèn)題劃分為認(rèn)知型問(wèn)題、闡述型問(wèn)題和評(píng)判創(chuàng)造型問(wèn)題，其對(duì)應(yīng)的思維活動(dòng)層次和閱讀階段如表1所示。

（四） 課堂觀察

陳瑤（2002）率先提出課堂觀察的概念，她認(rèn)為：“課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及輔助工具（錄音錄像設(shè)備等），直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。”

我國(guó)把課堂觀察應(yīng)用于實(shí)踐研究，并做得比較完善的是沈毅和崔允漷老師的LICC模式，他們?cè)陉惉幚蠋煹幕A(chǔ)上對(duì)課堂觀察進(jìn)行了進(jìn)一步研究，他們把課堂教學(xué)分為學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture）等四個(gè)維度，如圖2所示，其中每個(gè)維度包含5個(gè)視角，每個(gè)視角中又包含了3至5個(gè)不同的觀察點(diǎn)，這就構(gòu)成了LICC“四要素，20視角，68個(gè)觀察點(diǎn)”的具體模式，觀察者可以根據(jù)自己的研究目的，確定觀察點(diǎn)和觀察量表，通過(guò)反復(fù)觀察或者合作觀察，并做出詳細(xì)的記錄，再把記錄的信息進(jìn)行分類整理統(tǒng)計(jì)，從而發(fā)現(xiàn)課堂存在的優(yōu)點(diǎn)和不足，并改進(jìn)。

圖2 LICC課堂教學(xué)要素圖

三、 研究設(shè)計(jì)

（一） 確定課堂觀察點(diǎn)

本文旨在探討如何在初中英語(yǔ)閱讀課堂通過(guò)有效的課堂提問(wèn)來(lái)促進(jìn)對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。LICC模式中“教師教學(xué)”維度中的“對(duì)話”視角包括了以下的觀察點(diǎn)：對(duì)話主體，對(duì)話生成性，表現(xiàn)形式，引導(dǎo)方式，教師提問(wèn)及反饋等。根據(jù)本文的研究目的，作者采取了“教師提問(wèn)及反饋”為觀察點(diǎn)。

（二） 構(gòu)建課堂觀察量表

結(jié)合之前對(duì)英語(yǔ)閱讀課堂的思維活動(dòng)研究，特制定了英語(yǔ)閱讀課堂教師提問(wèn)的思維品質(zhì)及反饋情況課堂觀察量表，如表2所示。

四、 分析與討論

（一） 觀察結(jié)果

本文以人教版八年級(jí)下Unit 1 Whats the matter？中的閱讀He lost his arm but is still climbing.為例，運(yùn)用課堂錄像，針對(duì)觀察點(diǎn)反復(fù)觀察，得出表3英語(yǔ)閱讀課堂教師提問(wèn)的思維品質(zhì)及反饋情況課堂觀察量表。

（二） 結(jié)果分析

1. 課堂提問(wèn)的思維性方面分析

從表3我們可以看出課堂上老師一共提了37個(gè)問(wèn)題，除了兩個(gè)過(guò)渡性問(wèn)題：Do you want to know more？ Do you want to know much more？，其余問(wèn)題均涉及不同的思維活動(dòng)，有的問(wèn)題所涉及的思維活動(dòng)不止一個(gè)，表3中對(duì)每個(gè)問(wèn)題所涉及的思維活動(dòng)中進(jìn)行了細(xì)致的陳述，這些問(wèn)題一共涉及了45個(gè)思維活動(dòng)，在45個(gè)中有17個(gè)是屬于認(rèn)知型，屬于低級(jí)思維水平的；15個(gè)闡釋型的，屬于中級(jí)思維水平；14個(gè)評(píng)判創(chuàng)造型，屬于高級(jí)思維的。從圖3問(wèn)題類型數(shù)量圖可以看出問(wèn)題層次設(shè)計(jì)合理，各種類型的問(wèn)題比例合理，對(duì)于八年級(jí)學(xué)生，認(rèn)知型問(wèn)題數(shù)量多一些，其他類型的問(wèn)題設(shè)置都非常好，問(wèn)題主要關(guān)注reading skills的教授，并且讓學(xué)生在閱讀文本中體會(huì)到什么是something more than climbing mountain。通過(guò)這些問(wèn)題的討論，把文本內(nèi)容清晰、脈絡(luò)分明地展示在學(xué)生面前，開始通過(guò)標(biāo)題和圖片來(lái)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，之后除了讓學(xué)生能夠準(zhǔn)確地把段落大意和段落匹配，還讓學(xué)生找出可以支持自己觀點(diǎn)的句子，這樣不但讓學(xué)生深入理解文本，并能夠培養(yǎng)學(xué)生總結(jié)歸納，篩查文本信息的能力。然后幫助學(xué)生們通過(guò)what， who， when， where， why等問(wèn)題來(lái)理解文章的細(xì)節(jié)，問(wèn)題也由簡(jiǎn)單的who慢慢過(guò)渡到why，層層深入，讓學(xué)生們對(duì)Aron的這種永不放棄的精神有了更深入的理解，同時(shí)更加理解什么是生死之間，最后讓學(xué)生提出對(duì)Aron這種精神的看法，因?yàn)橛辛私處熤皢?wèn)題的支架，所以學(xué)生們?cè)谶@個(gè)問(wèn)題上的產(chǎn)出很好，甚至有了辯課的雛形，這對(duì)于八年級(jí)的學(xué)生很不容易。

圖3 問(wèn)題類型數(shù)量圖

2. 課堂提問(wèn)的其他方面分析

課題這些問(wèn)題的呈現(xiàn)方式主要采用教師口頭提問(wèn)為主，其中比較重要的問(wèn)題以及思維層次較高的問(wèn)題就在多媒體課件和學(xué)習(xí)任務(wù)單上都出現(xiàn)，比如問(wèn)題Before you have to make a decision which could mean life or death？在課件上出現(xiàn)吸引了學(xué)生的注意，在學(xué)習(xí)任務(wù)單上出現(xiàn)，可以讓學(xué)生在閱讀時(shí)反復(fù)思考。

3. 候答時(shí)間分析

表3中需要候答時(shí)間的有26個(gè)問(wèn)題，圖4中可以看出本節(jié)課的候答時(shí)間不均衡，26個(gè)問(wèn)題中有15個(gè)問(wèn)題沒(méi)有給出候答時(shí)間，而從問(wèn)題18到26所給出的倒數(shù)2分鐘的候答時(shí)間其實(shí)過(guò)長(zhǎng)，問(wèn)題都屬于認(rèn)知型問(wèn)題，在文本中可以找到現(xiàn)成答案，而且所有學(xué)生在課堂上2分鐘之內(nèi)就已經(jīng)回答完所有問(wèn)題。而問(wèn)題What about now？ He lost his arm， what about now？ 這個(gè)問(wèn)題其實(shí)應(yīng)該給予3-6秒的候答時(shí)間，可以讓學(xué)生充分思考，進(jìn)行過(guò)去和現(xiàn)在的對(duì)比，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考He lost his arm， but he is still climbing mountains.

圖4 候答時(shí)間統(tǒng)計(jì)圖

White & Lightbown（1984）提出，課堂教師候答時(shí)間過(guò)短這一現(xiàn)象在教學(xué)過(guò)程中普遍存在，有的問(wèn)題2秒的短暫提頓，有的甚至沒(méi)有給出候答時(shí)間。候答時(shí)間過(guò)短其實(shí)就是教師在給出問(wèn)題后卻沒(méi)有留給學(xué)生充分的獨(dú)立思考時(shí)間。將候答時(shí)間延長(zhǎng)至3-5秒甚至更長(zhǎng)會(huì)更加合理，這樣可以讓更多的學(xué)生積極參與思考和回答，否則學(xué)生未經(jīng)充分思索，所提供的答案很可能不完整或者缺乏獨(dú)立思考，這樣并不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

4. 學(xué)生回答方式和教師理答分析

學(xué)生回答方式比較單一。在這節(jié)課中，雖然提問(wèn)和回答看起來(lái)很頻繁，但幾乎全部是首先教師提問(wèn)，然后學(xué)生回答，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生提出問(wèn)題，師生之間的互動(dòng)基本固化為一問(wèn)一答。在回答方式中大多題目都是點(diǎn)名回答和齊答，在課堂中教師甚至對(duì)同一名男同學(xué)點(diǎn)名提問(wèn)了7次。課堂中有效的互動(dòng)離不開師生間的互問(wèn)互答，若單是教師提問(wèn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性得不到有效的開發(fā)，會(huì)削弱學(xué)生融入課堂的積極性。

教師理答方式比較單一，但是以鼓勵(lì)為主，并且反饋語(yǔ)言多樣化，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。在反饋方式上，有17道題教師都重復(fù)了學(xué)生的答案，而這些答案除了非常重要的題之外并非每道題都需要重復(fù)的。教師處理得比較好的是幾乎所有的學(xué)生回答，教師都給予了正面的贊揚(yáng)反饋，而且評(píng)價(jià)語(yǔ)言多樣化，有簡(jiǎn)單的“Well”“Excellent”，還有“Your attention is good.”“Soft voice！ I like that. Thank you very much！”等有針對(duì)性的反饋評(píng)價(jià)。同時(shí)教師還借助了語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的變化、豐富的面部表情、肢體語(yǔ)言等來(lái)提高反饋評(píng)價(jià)用語(yǔ)的豐富性、生動(dòng)性和感染力。

五、 結(jié)束語(yǔ)

LICC是一種比較科學(xué)的課堂觀察模式，是一個(gè)確定問(wèn)題、收集證據(jù)、分析問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)對(duì)八年級(jí)一節(jié)閱讀課堂提問(wèn)和反饋進(jìn)行了課堂觀察，對(duì)這些問(wèn)題所涉及的思維活動(dòng)、思維層次、問(wèn)題呈現(xiàn)方式、候答時(shí)間、學(xué)生回答方式和教師理答方式進(jìn)行了量化分析，得出了一定的結(jié)論：課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維層次性較好；但是候答時(shí)間不均衡，普遍偏短；學(xué)生回答方式單一；教師理答方式單一，但反饋評(píng)價(jià)方式和語(yǔ)言多樣。針對(duì)這些問(wèn)題，可以根據(jù)題目所含的思維活動(dòng)情況靈活地加長(zhǎng)候答時(shí)間；同時(shí)可以豐富學(xué)生的回答方式，教師的理答方式也需要多樣化，不能總是重復(fù)學(xué)生的回答。通過(guò)課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題，從而提高通過(guò)課堂提問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)的有效性。

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作者簡(jiǎn)介：

王蕾，新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市，新疆烏魯木齊市第127中學(xué)。