【摘 要】本文論述應(yīng)用比較法提升地理課堂教學(xué)效率的策略，提出提煉地理教學(xué)比較因素、創(chuàng)新地理教學(xué)比較方法、關(guān)注地理教學(xué)比較問題等措施，讓學(xué)生在比較的過程中深化舊知收獲新知，養(yǎng)成良好的邏輯思維習(xí)慣，培養(yǎng)地理意識，構(gòu)建更為完善的地理知識框架體系。

【關(guān)鍵詞】高中地理 比較法 高效課堂 教學(xué)效率

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0117-02

隨著新課改的不斷推進，高中地理課程新的教育理念逐漸成為眾多地理教師開展教學(xué)活動的指導(dǎo)和引領(lǐng)。而隨著教師的不斷探索，比較法因其簡便、直觀、高效、框架性強的特點，受到越來越多教師的青睞。比較法是一種重要的思維方法，學(xué)生在比較的過程中，不但可以在深化原有知識的基礎(chǔ)上收獲新的知識，還可以養(yǎng)成良好的邏輯思維習(xí)慣，培養(yǎng)自身的地理意識，構(gòu)建更為完善的知識框架體系。本文從以下方面探索應(yīng)用比較法提高地理教學(xué)的效率。

一、提煉地理教學(xué)比較因素

（一）比較概念，理解內(nèi)涵本質(zhì)。在高中地理教材中，有許多概念需要學(xué)生去理解和識記，而傳統(tǒng)教學(xué)中往往都是教師“填鴨式”地向?qū)W生進行灌輸，學(xué)生機械地進行死記硬背，這大大降低了課堂教學(xué)效率。通過比較的方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘概念的本質(zhì)內(nèi)涵，從而在理解的基礎(chǔ)上形成知識沉淀。

例如，高中地理教材涉及一部分天體知識，其中恒星和行星的概念是學(xué)生十分容易混淆的知識點。在教學(xué)過程中，筆者沒有讓學(xué)生反復(fù)地記憶概念，而是引導(dǎo)學(xué)生對這一組相關(guān)概念進行對比，發(fā)現(xiàn)兩者異同。在對比中，學(xué)生逐漸歸納出恒星的特點是發(fā)光發(fā)熱，太陽就是很典型的一顆恒星，像地球這樣圍繞恒星運動的星體就是行星，行星本身不會釋放熱能，但是會進行公轉(zhuǎn)和自轉(zhuǎn)運動。在兩者的聯(lián)系上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，行星自轉(zhuǎn)的方向與公轉(zhuǎn)的方向是一致的。通過比較，學(xué)生很容易就找到了這兩個概念中的核心點，并在挖掘的過程中形成自己個性化的解讀和理解，大大促進了課堂教學(xué)的進度。

通過概念比較，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生把抽象的概念轉(zhuǎn)化為生動的“點”，形成對概念的解剖和重組，并在腦海中架構(gòu)出相應(yīng)的知識體系，讓相關(guān)聯(lián)的概念之間真正建立起有效的聯(lián)系，推動教學(xué)效率的提升。

（二）比較圖形，發(fā)展抽象思維。會看圖是高中地理教學(xué)要求學(xué)生掌握的一項重要技能。地理課程有大量的信息，都是通過圖片或者圖形的方式進行傳遞和表達，因此，在實際的教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較圖片內(nèi)容，對具象的圖片進行抽象轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)自身的地理思維。

例如，在高中地理教材中，“工業(yè)的區(qū)位選擇”是非常重要的一節(jié)內(nèi)容，在這一節(jié)課的教學(xué)過程中，筆者沒有直接對區(qū)位因素進行分析，而是先給學(xué)生看遼寧鞍山鋼鐵廠和上海寶山鋼鐵廠所在地的地理圖片，讓學(xué)生分析這兩個鋼鐵廠圖片的異同。在小組討論的過程中，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，兩個鋼鐵廠的位置都距離水源較近，有豐富的水資源可以利用;有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個鋼鐵廠都有主干道路通過或相連，交通十分發(fā)達，便于鋼鐵這種大宗貨物的運輸。在對比觀察的過程中，學(xué)生自覺地就把地理圖像轉(zhuǎn)化為“交通”“水資源”等抽象的區(qū)位因素，不但提升了概括能力，也培養(yǎng)了抽象思維。通過這樣的方式，學(xué)生在還沒有正式接觸區(qū)位因素時，就對區(qū)位因素形成了自己的認知和理解，等教師開始教學(xué)課堂內(nèi)容以后，就更容易理解課堂內(nèi)容并活學(xué)活用所學(xué)知識。

顯然，對地理圖形進行比較能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生找到圖形所潛藏的抽象信息，從而將其提煉、轉(zhuǎn)化和歸納為對應(yīng)的地理知識。在這個過程中，學(xué)生逐步養(yǎng)成地理的思維習(xí)慣，培養(yǎng)了對地理圖形的解讀能力，提升了課堂效率。

二、創(chuàng)新地理教學(xué)比較方法

（一）專題式比較，系統(tǒng)化。高中地理知識點大多較為細碎，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相應(yīng)的知識框架，形成知識體系，以能夠游刃有余地轉(zhuǎn)化和應(yīng)用地理知識，達到地理教學(xué)的真正目的。在實際教學(xué)中，專題比較法就是一種很好的知識拼接手段。

例如，“農(nóng)業(yè)地域的形成與發(fā)展”和“工業(yè)地域的形成與發(fā)展”是高中地理教學(xué)的重要內(nèi)容，這兩個章節(jié)在內(nèi)容上有許多的相似點，在完成兩個章節(jié)的教學(xué)后，為了更好地幫助學(xué)生鞏固所學(xué)，系統(tǒng)化地總結(jié)知識，筆者讓學(xué)生對這兩個章節(jié)進行專題式的比較。在比較的過程中，學(xué)生列舉了農(nóng)業(yè)和工業(yè)的主要地域類型，在對比圖中，農(nóng)業(yè)主要包括“種植業(yè)為主的地域類型”“畜牧業(yè)為主的地域類型”等，工業(yè)地域類型主要包括“市場導(dǎo)向型”“原料導(dǎo)向型”“動力導(dǎo)向型”等，在分析成因的對比中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)對地域類型的影響上，“氣候”“交通”“能源”等都是兩者共同的重要影響因素，因為這些因素的不同，就導(dǎo)致了地域類型的不同。顯然，經(jīng)過專題式的比較，學(xué)生對這兩個章節(jié)知識的構(gòu)成有了很好的掌握，在對比中也對這兩個地域的形成有了深刻的理解。

教師在實際教學(xué)過程中，要根據(jù)教學(xué)需要，對比較法進行有機創(chuàng)新，除了對具體知識點進行一對一的橫向?qū)Ρ韧?，還可以引導(dǎo)學(xué)生進行專題對比，幫助學(xué)生構(gòu)建更為垂直的知識框架體系，促進學(xué)生深化理解和掌握知識。

（二）應(yīng)用型比較，實踐化。中國傳統(tǒng)教育講究“知行合一、經(jīng)世致用”，在地理這樣一門應(yīng)用性很強的學(xué)科中，教師更要注重知識的應(yīng)用性，讓學(xué)生在融會貫通知識的基礎(chǔ)上，能夠?qū)崿F(xiàn)知識的靈活運用。因此，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)新性地采取應(yīng)用型比較方法，讓學(xué)生在實踐中比較知識。

例如，在人教版高中地理“工業(yè)區(qū)位因素”的相關(guān)教學(xué)中，工業(yè)區(qū)位因素與工業(yè)地域間的聯(lián)系是很重要的一個教學(xué)模塊，如果學(xué)生只是單純掌握了區(qū)位因素的相關(guān)知識，卻不知道如何把知識與工業(yè)地域環(huán)境相聯(lián)系，那教學(xué)就變成了紙上談兵。因此，在教學(xué)過程完成后，筆者讓學(xué)生探究兩個案例—— 德國的魯爾工業(yè)區(qū)和我國的東北工業(yè)基地，對它們的區(qū)位因素進行對比分析。在對比中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，兩者都是傳統(tǒng)的工業(yè)區(qū)，主要生產(chǎn)鋼鐵，因此工業(yè)區(qū)地理位置的選擇，主要都是以靠近原料和能源產(chǎn)區(qū)為主。而兩者隨著時間的推移逐漸衰落，很大原因是因為技術(shù)的升級換代對老工業(yè)基地帶來了極大的沖擊，兩個工業(yè)基地的環(huán)境污染嚴重，在技術(shù)升級中又沒能跟上時代的節(jié)奏，不能適應(yīng)市場的變化，因此逐漸衰落。在這樣的一個以知識應(yīng)用為基礎(chǔ)的因素比較中，學(xué)生在探究的過程中深化了對各個因素的理解，而在對比中又逐步構(gòu)建起了相應(yīng)的知識網(wǎng)絡(luò)，達到了良好的教學(xué)效果。

顯然，通過應(yīng)用比較法，學(xué)生能夠在掌握知識的基礎(chǔ)上，對知識進行實踐層面的梳理和整合，經(jīng)過這樣一個過程，學(xué)生在日后實際需要應(yīng)用知識時，就能以模塊化的形式從已建立的知識框架中進行抽取，達到很好的教學(xué)效果。

三、關(guān)注地理教學(xué)比較問題

（一）整合歸納，內(nèi)化認知。比較法在地理教學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用場景，這不單單體現(xiàn)在知識的理解上，更體現(xiàn)在知識的梳理和歸納上，教師如果能夠在實際教學(xué)中穿插比較法對知識進行整合，必然能夠幫助學(xué)生深化認知，加強理解。

例如，在給學(xué)生講解“北美洲溫帶氣候環(huán)境”時，學(xué)生對于這一板塊不是特別熟悉，在學(xué)習(xí)的過程中一時無法上手。這時，考慮到北美洲和亞洲的溫帶氣候環(huán)境比較一致，筆者就先從回顧“亞洲的氣候環(huán)境”開始，進行課堂引入，讓學(xué)生描述亞洲的氣候環(huán)境，并找出成因，以之與北美洲的氣候環(huán)境進行對比，最終推論出北美洲的氣候環(huán)境特征。在經(jīng)過討論后，學(xué)生從“海陸位置”“洋流”“大氣流”等多個角度開展了兩個大洲的分析，認識到亞洲和北美洲溫帶基本處在同一個緯度范圍內(nèi)，所以整體上表現(xiàn)出相似的氣候特征，但由于海陸位置的分布不同，兩者氣候又存在著一定的差異。通過這樣的對比，學(xué)生不但掌握了“北美洲溫帶氣候環(huán)境”的具體特征，還和亞洲溫帶氣候形成了整合對比，歸納了兩者的異同，深化了自身對溫帶氣候的認知。

教師在教學(xué)過程中，除了關(guān)注比較法這一手段外，更要對比較的“問題”保持足夠的關(guān)注和反思，只有“問題”能夠切實幫助學(xué)生歸納知識，最大限度地發(fā)揮比較法的教學(xué)優(yōu)勢。

（二）綜合推進，升華意識。比較的核心是一個“綜合”的過程，教師在教學(xué)中，如果能夠把不同的教學(xué)內(nèi)容相互串聯(lián)鉤稽，形成教學(xué)上的綜合推進，必然能夠升華學(xué)生的知識意識，打造更高效的地理課堂。

例如，在高中地理中“氣壓帶和風(fēng)帶”是比較基礎(chǔ)的教學(xué)章節(jié)，在這一課的教學(xué)中，重要的是讓學(xué)生能夠把氣壓帶和風(fēng)帶之間的關(guān)聯(lián)建立起來。因此，在教學(xué)中，筆者給學(xué)生提出了這樣的幾個問題：“氣壓帶和風(fēng)帶各有幾個？”“氣壓帶和風(fēng)帶是如何形成的？”“它們之間的關(guān)系是什么樣的？”學(xué)生在拿到問題后，馬上根據(jù)問題的指引對課本開始學(xué)習(xí)和探究，并把兩者間的不同一一進行比較，對高低氣壓帶季節(jié)性移動所導(dǎo)致的風(fēng)帶變化，形成了較好的理解與掌握。通過這樣的比較過程，學(xué)生把氣壓帶和風(fēng)帶綜合起來進行理解，形成了更加系統(tǒng)的地理知識系統(tǒng)，進一步升華了知識點。

顯然，在實際教學(xué)中把比較的內(nèi)容看成綜合的整體而非獨立的個體，能夠在很大程度上幫助學(xué)生整合理解知識，這對于地理中許多相互關(guān)聯(lián)的因素來說有著十分顯著的教學(xué)意義。

高中地理是一門重要的人文學(xué)科，在地理教學(xué)中運用比較教學(xué)法，既能夠豐富教師的教學(xué)手段，又能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。在教學(xué)中，教師要靈活運用這一教學(xué)方法，結(jié)合實際教學(xué)需求，創(chuàng)新組合教學(xué)資源，最終打造更加高效的地理課堂。

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【作者簡介】林世潤（1981— ），男，北流中學(xué)教師，中學(xué)一級教師，研究方向：高中地理教學(xué)。

（責(zé)編 劉 影）