摘 要： 實(shí)施教學(xué)的過程性評價因能夠較有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，推動學(xué)生多種素質(zhì)的培養(yǎng)而日益受到關(guān)注。越來越多的教育工作者、研究者開始關(guān)注并從不同角度對過程性評價問題展開研究。本文構(gòu)建了一個“面向?qū)W生和教師的雙向過程性評價歸因模型”，從教師和學(xué)生兩個角度，綜合知識點(diǎn)評價和歸因因素分析，對教學(xué)過程進(jìn)行互動與動態(tài)改進(jìn)。將其應(yīng)用于《運(yùn)營管理》課程的實(shí)際教學(xué)，結(jié)合課程知識特點(diǎn)，通過合理的評價階段劃分、評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計與及時的反饋改進(jìn)，取得了較好的效果。

關(guān)鍵詞： 高校教學(xué)；過程性評價；雙向過程性評價歸因模型；運(yùn)營管理

項(xiàng)目基金：河南省教改項(xiàng)目“新工科教育下網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系研究與實(shí)踐”（2017SJGLX228）；？河南省教改重大課題“大數(shù)據(jù)背景下高校本科專業(yè)準(zhǔn)入、評估、預(yù)警及退出機(jī)制的構(gòu)建與實(shí)踐”（2017sjglx002）；河南大學(xué)重點(diǎn)教改項(xiàng)目“基于網(wǎng)絡(luò)思維建設(shè)省級實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心的研究與實(shí)踐”（HDXJJG2016-012）；河南大學(xué)2015年度重點(diǎn)教改項(xiàng)目“高校管理學(xué)科人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”。

過程性評價是一種目標(biāo)與過程并重，在課程教學(xué)過程中面向?qū)W生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面評價的教學(xué)方式 [1，2] 。通過實(shí)施過程性評價，避免了期末一考定乾坤可能存在的諸多問題，也有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。近年來，越來越多的教育工作者、研究者開始關(guān)注對過程性評價問題的研究。筆者結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了一個面向?qū)W生和教師的雙向過程性評價歸因模型[3]，將其應(yīng)用于《運(yùn)營管理》課程的教學(xué)實(shí)踐，取得了一定的效果。

一、模型描述

“面向?qū)W生和教師的雙向過程性評價歸因模型”如圖1所示。根據(jù)該模型，首先要形成對課程的初次評價成績，然后進(jìn)行歸因調(diào)查分析與專業(yè)知識掌握程度分析，形成階段性評價數(shù)據(jù)；學(xué)生可根據(jù)反饋數(shù)據(jù)從自身角度進(jìn)行學(xué)習(xí)改進(jìn)，教師則可據(jù)此進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容及方法改進(jìn)。經(jīng)過一個周期的循環(huán)后，進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)與評價。

二、模型在《運(yùn)營管理》課程教學(xué)中的應(yīng)用

筆者將該模型應(yīng)用于《運(yùn)營管理》課程的教學(xué)，實(shí)施教學(xué)的雙向過程性評價。具體應(yīng)用過程如下：

1.過程評價階段的劃分

首先對《運(yùn)營管理》課程進(jìn)行整體規(guī)劃，結(jié)合課程知識體系及主要知識點(diǎn)，將課程劃分為“先修知識儲備”、“基本概念與課程體系構(gòu)建”、“運(yùn)營系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計”、“運(yùn)營活動計劃與控制”、“運(yùn)營改善”五個評價階段。

2.各階段知識評價過程設(shè)計與實(shí)施

第一個階段考察學(xué)生前期的知識儲備情況以及對課程的初步了解情況。先應(yīng)用試卷測試方式，考察學(xué)生對與本課程相關(guān)的主要先修課程關(guān)鍵知識點(diǎn)的熟悉程度，以及對本課程研究對象的初步了解程度。

第二階段至第五階段，是對本課程不同知識板塊的介紹。在教學(xué)組織上，需要根據(jù)學(xué)生上一階段的知識點(diǎn)掌握程度和歸因評價數(shù)據(jù)，以及本階段的知識特點(diǎn)及其與其它階段知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性，綜合運(yùn)用包括課堂講授、案例分析、方案設(shè)計、現(xiàn)場調(diào)查、學(xué)習(xí)交流匯報等在內(nèi)的多種教學(xué)手段組織知識學(xué)習(xí)，并根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的參與程度、團(tuán)隊合作程度、知識掌握程度等進(jìn)行綜合評價。比如，將項(xiàng)目管理的知識與選址、設(shè)施布置問題結(jié)合起來，教師通過運(yùn)用理論講授，典型項(xiàng)目管理、選址、布局案例分析，特定對象的選址與布局調(diào)查與分析等方法組織教學(xué)，進(jìn)行知識點(diǎn)的梳理與練習(xí)。學(xué)生則通過參與案例討論，分組設(shè)計選址調(diào)查項(xiàng)目的實(shí)施方案，選址與布局的實(shí)地調(diào)查，以及調(diào)查結(jié)果的分析交流等方式來參與教學(xué)過程，生成所在團(tuán)隊及個人的階段性過程評價成績，并記入課程總體成績體系。

3.各階段歸因評價設(shè)計與實(shí)施

根據(jù)學(xué)生在每一個階段的知識評價成績，對其階段性學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)結(jié)果從“能力高低、任務(wù)難度、努力程度、運(yùn)氣好壞、身心狀況和外界環(huán)境等六個方面”進(jìn)行歸因調(diào)查與分析，得到學(xué)生對教學(xué)和自身學(xué)習(xí)歸因的階段性評價，并找到形成這一結(jié)果的原因。依據(jù)上述兩類信息，教師一方面可以對學(xué)生本階段知識點(diǎn)查漏補(bǔ)缺；另一方面可以調(diào)整下一階段的教學(xué)設(shè)計，完善自己的教學(xué)方法和內(nèi)容。同時，將評價數(shù)據(jù)及時反饋給學(xué)生，由學(xué)生根據(jù)反饋信息對自身的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、知識點(diǎn)漏洞等進(jìn)行自我改進(jìn)。

4.過程性評價學(xué)業(yè)成績結(jié)構(gòu)設(shè)計

由于實(shí)施過程性評價，課程成績將由三個部分組成：出勤率（10%）、平時成績（50%）和期末試卷考試（40%）。其中，出勤率通過不定期點(diǎn)名來考核，以保證基本的教學(xué)秩序。平時成績包含了團(tuán)隊成績與個人成績，團(tuán)隊成績由主題方案設(shè)計、實(shí)地調(diào)查、團(tuán)隊成果匯報與交流等構(gòu)成（占25%），個人學(xué)業(yè)成績由課堂討論參與度、階段性小論文等構(gòu)成（占25%）。期末試卷測試則是以跨階段知識的綜合應(yīng)用作為考核的重點(diǎn)。

三、模型在《運(yùn)營管理》課程教學(xué)中的應(yīng)用效果分析

將“面向?qū)W生和教師的雙向過程性評價歸因模型”應(yīng)用于《運(yùn)營管理》課程的教學(xué)，對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果改進(jìn)和教師教學(xué)能力及教學(xué)效果的提升作用顯著。

從學(xué)生角度來說：（1）基于過程性評價的教學(xué)設(shè)計有助于學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行團(tuán)隊項(xiàng)目活動的前期設(shè)計、過程實(shí)施以及總結(jié)陳述，從而能夠能更好地將所學(xué)知識與實(shí)際工作相結(jié)合，顯著提高了同學(xué)們的學(xué)習(xí)興趣；（2）為了順利完成隨堂作業(yè)，學(xué)生會更加集中精力聽講；為了能夠做好報告展示，學(xué)生會認(rèn)真的準(zhǔn)備材料，從展示的效果來看，學(xué)生在課余進(jìn)行了充分的討論，進(jìn)行了深刻的思考。這種對學(xué)習(xí)過程的深度參與有助于學(xué)生更好地理解知識點(diǎn)并形成自己的新發(fā)現(xiàn)和感悟；（3）團(tuán)隊合作構(gòu)建學(xué)習(xí)小組的方式同時也促進(jìn)了學(xué)生包括溝通、組織等管理能力的提升；（4）基于階段性學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因分析使學(xué)生能夠更清晰地認(rèn)識到影響學(xué)習(xí)的內(nèi)、外因素，在實(shí)現(xiàn)自我改進(jìn)、完善的同時，推動教師的教學(xué)改進(jìn)。

從教師角度來看：將“雙向過程評價歸因模型”應(yīng)用于教學(xué)，一方面有助于將課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段，活躍課堂氣氛，提升教學(xué)效果；另一方面，這種結(jié)合專業(yè)與歸因雙重評價要素的動態(tài)評價體系，有助于及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容上的漏洞和教學(xué)方法設(shè)計上的不足，結(jié)合學(xué)生需求與課程知識特點(diǎn)，動態(tài)調(diào)整，不斷完善、創(chuàng)新教學(xué)方法，提升自身的教學(xué)能力。

四、結(jié)論與展望

“面向?qū)W生和教師的雙向過程性評價歸因模型” 可以從教師和學(xué)生兩個角度，綜合知識點(diǎn)評價和歸因因素分析，對教學(xué)過程進(jìn)行互動與螺旋形改進(jìn)，從而達(dá)成提高教師教學(xué)質(zhì)量、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和提高學(xué)習(xí)效果的多重目標(biāo)。將其應(yīng)用于《運(yùn)營管理》課程的實(shí)際教學(xué)，通過合理的評價階段劃分、評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計與及時的反饋改進(jìn)，取得了較好的效果。

限于時間及篇幅，加上作者水平有限，論文尚未對模型應(yīng)用的影響因素，比如不同規(guī)模班級、不同年級、不同課程的應(yīng)用效果進(jìn)行比較研究，也未對教師應(yīng)用過程性評價的激勵問題具體展開研究，需在今后的研究中進(jìn)一步完善。

參考文獻(xiàn)

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[2] 張俊超，李夢云.過程性學(xué)習(xí)評價如何影響大學(xué)生學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)效果[J].高等工程教育研究， 2015（06）：119-124.

[3] 宋雅杰，何欣.基于高校教學(xué)的雙向系統(tǒng)性過程評價機(jī)制研究[J]. 教育現(xiàn)代化， 2017，44（10）：243-244.

[4] 黃邵斌.關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價理論與方法研究[D].華南師范大學(xué)，2005.