左玲玲

[摘 要]跨文化思辨能力是當(dāng)今社會人才的核心能力。本文通過分析跨文化能力與思辨能力的關(guān)系，指出培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨能力在大學(xué)英語教學(xué)中的重要意義，提出跨文化思辨能力培養(yǎng)的途徑和教學(xué)方法，并反思跨文化教學(xué)中的限制和不足，為今后的教學(xué)以及研究提供一定的基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語教學(xué)；跨文化能力；思辨

[中圖分類號] H319 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0127-03

隨著“一帶一路”建設(shè)的開展，國家提出了“和平合作、開放包容、互學(xué)互鑒、互利共贏”的理念，在中外多元文化交流互鑒的背景下，為適應(yīng)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要，許多高校積極調(diào)整辦學(xué)定位，向應(yīng)用型或應(yīng)用技術(shù)型方向轉(zhuǎn)變。在這樣的形勢下，大學(xué)英語教學(xué)也不應(yīng)該故步自封，而是要在教學(xué)理念和方法上尋找改革的契機，把握時代的脈搏，發(fā)揮學(xué)科的優(yōu)勢，架起兩種語言以及兩種文化之間交流的橋梁，培養(yǎng)具有跨文化思辨能力的應(yīng)用型人才。

一、跨文化能力與思辨能力

（一）跨文化能力

跨文化能力（Intercultural Competence）的內(nèi)涵十分豐富，涉及語言學(xué)、傳播學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等多個學(xué)科。在當(dāng)今社會，人們越來越多地工作和生活在多元文化環(huán)境中，在交際行為過程中不可避免的要使用到跨文化能力。廣義的說，跨文化能力可以理解為“與不同文化背景的人們恰當(dāng)、有效的交流的能力”（胡文仲，2013）。

如今大多數(shù)學(xué)者將跨文化能力等同于跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence），楊盈和莊恩平（2007）認(rèn)為，“將跨文化交際能力與跨文化能力對等有利于將我們的觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來，從而在跨文化交際能力培養(yǎng)過程中注重語言交際能力的同時，看到跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性”。因此本文也將二者視為同一能力不做區(qū)分。

許多學(xué)者對跨文化能力的構(gòu)成提出自己的觀點，Byram（2014）認(rèn)為跨文化能力的四個構(gòu)成因素為“跨文化態(tài)度，保持好奇心和開放的心態(tài)，不輕易否定其他文化；跨文化知識；跨文化技能；文化批判意識，能夠依據(jù)明確的標(biāo)準(zhǔn)對自身文化及其他文化的觀點、行為和產(chǎn)品做出判斷”。張紅玲（2007）認(rèn)為，“跨文化交際能力可以定義為：掌握一定的文化和交際知識，能將這些知識應(yīng)用到跨文化環(huán)境中，并且在心理上不懼怕，主動、積極、愉快的接受挑戰(zhàn)，對不同文化表現(xiàn)出包容和欣賞的態(tài)度” 。

胡文仲（2013）將跨文化能力歸納為“認(rèn)知層面、感情層面和行為層面”的能力。在認(rèn)知層面，所指的是跨文化知識，包括一般的文化知識，以及跨文化交際者的本國和外國的各個特定文化知識；感情層面指的是跨文化過程中所涉及的人的感情和品格因素，對文化差異的敏感和包容、理解和尊重；行為層面指的是交際者的行為能力，包括語言能力和非語言能力，其中，語言能力是主要的，而非語言能力，如變通能力、處理人際關(guān)系的能力、心理調(diào)適能力以及適應(yīng)不同文化環(huán)境的能力等，無疑會在跨文化交際過程發(fā)揮重要的作用。

可以看出，跨文化能力涉及人的認(rèn)知能力、交際能力、文化背景以及文化心理，與人的成長環(huán)境、所受的教育、心理發(fā)展和性格特質(zhì)等內(nèi)容有關(guān)，是一項重要的綜合能力。因此，跨文化交際能力對人們在工作中和生活中，尤其在跨文化的環(huán)境中進行有效的溝通，開展交流與合作以及建立良好的人際關(guān)系等，具有重要的意義。

（二）思辨能力

思辨能力（Critical Thinking），又稱批判性思維，是當(dāng)今學(xué)界廣泛重視的概念。思辨的重要性自古以來受到學(xué)者關(guān)注。西方先哲笛卡爾提出“我思故我在”；而孔子的“學(xué)而不思則罔”更是直接說出了學(xué)習(xí)的過程中離不開思辨能力。孫有中（2015）認(rèn)為思辨能力是外語教育的核心目標(biāo)之一，是創(chuàng)新精神和實踐精神的依托。對于思辨能力的解釋，古今概念繁多，如今學(xué)界上比較認(rèn)可的理解是“運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”（Paul &Elder;，2006）。

國內(nèi)外學(xué)者針對思辨能力的研究建立了多個理論模型，如“雙維結(jié)構(gòu)模型”、“三元結(jié)構(gòu)模型”和“三棱結(jié)構(gòu)模型”。文秋芳（2008）在綜合以上模型優(yōu)點的基礎(chǔ)上提出了思辨能力的“層級模型”，見表1。

文秋芳從認(rèn)知維度和情感維度細化思辨能力，將認(rèn)知技能歸納為分析、推理和評價3項核心技能，并提煉出5條認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性；又概括出與思辨能力相關(guān)的5類情感特質(zhì)：好奇、開放、自信、正直、堅毅。 由此可見，思辨能力和跨文化能力在認(rèn)知層面與情感層面等方面存在交集。

（三）跨文化能力與思辨能力的關(guān)系

跨文化能力包括跨文化知識、態(tài)度、交際能力和跨文化意識，而思辨能力是跨文化能力的主要要素之一；另一方面，思辨能力所涉及的情感和技能，又不完全涵蓋在跨文化能力之中。有些學(xué)者（沈鞠明，高永晨）通過分析和圖示指出，思辨能力與跨文化能力處于相互交織的狀態(tài)，見圖1。

跨文化能力在情感層面表現(xiàn)出對文化差異的敏感，和對其他文化的包容、理解和尊重。這對應(yīng)著思辨能力中的某些情感特質(zhì)，比如對世界的好奇，對他者的容忍、尊重，對自身和對自己觀點的審視和反思。

思辨技能中的特定能力，如分析、闡釋和評價等，在跨文化意識以及語言交際能力中得到體現(xiàn)，人們在分析跨文化問題、處理跨文化事件的過程中會使用到特定的思辨技能。然而跨文化能力中涉及的文化習(xí)慣、交際規(guī)范、文化知識等，不是思辨能力能夠涵蓋的。因此，梳理思辨能力與跨文化能力各自的構(gòu)成，找出二者的契合點，將思辨能力與跨文化能力培養(yǎng)相融合，在教學(xué)中將收到事半功倍的效果。

二、大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)跨文化思辨能力的途徑

（一）將跨文化目標(biāo)融入單元教學(xué)目標(biāo)之中

2015年新版的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中，明確指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活社會交往和未來工作中能有效的使用英語，滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要”（王守仁，2016）。因此，設(shè)置單元文化教學(xué)目標(biāo)，增加跨文化主題教學(xué)，是將總體教學(xué)目標(biāo)落到實處的有效途徑。有學(xué)者認(rèn)為，可以結(jié)合課本或單元主題開展跨文化教學(xué)活動，既不是簡單的“文化導(dǎo)入”，也不必脫離原有的教學(xué)大綱，而是“在大學(xué)英語教學(xué)框架下，將語言教學(xué)與跨文化內(nèi)容嚴(yán)絲合縫的對接”（楊華，2017）。主題設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)鮮明的文化內(nèi)容，例如節(jié)日文化、飲食文化、建筑風(fēng)格、種族及宗教特色等。整體來說，是以文化內(nèi)容為依托，進行跨文化比較，將跨文化知識與思維訓(xùn)練相結(jié)合?？赏ㄟ^演繹或歸納的方式，布置課前任務(wù)讓學(xué)生搜集相關(guān)文化信息；在課上，可通過提問法、交際法、情景模擬、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，對相關(guān)內(nèi)容或問題進行闡述、比較、分析、推理和評價，開展文化思辨訓(xùn)練。

（二）將跨文化思辨與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合

跨文化思辨教學(xué)不是知識的灌輸和講授，而是讓學(xué)生掌握一定的思辨方法，并以此去完成多樣的跨文化任務(wù)。教師通過支架式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進入相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，并提供一定的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，進行思辨學(xué)習(xí)和跨文化學(xué)習(xí)。

例如在閱讀課的教學(xué)中，讓學(xué)生進行相近詞語的比較和區(qū)分，學(xué)生通過查閱字典，比較并理解相關(guān)的詞語，思考作者選詞的準(zhǔn)確度。建議學(xué)生收集作者資料，并從海量資料中選擇、整理出關(guān)鍵信息，能夠與文章內(nèi)容或風(fēng)格相互印證。在課文理解的部分，不僅教師提出問題，也要讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，獨自設(shè)置出相關(guān)問題，互相提問并回答，學(xué)生通過這種互動方式反思自己的問題和答案，提高對文章的理解程度。

總之，通過任務(wù)的設(shè)置，鍛煉學(xué)生查閱資料、處理信息的能力，并且通過對信息的判斷、選擇、組織和歸納等，提高他們的思辨意識和問題意識。

（三）引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和反思

在當(dāng)今時代，面對海量的文化信息和學(xué)習(xí)資源，學(xué)生只有具備自主學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)的能力，才能真正有所收獲，有所創(chuàng)新。因此，孫有中（2016）認(rèn)為，“跨文化教學(xué)應(yīng)重視通過跨文化探究活動培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，也就是自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)”。在這一過程中，教師應(yīng)發(fā)揮指導(dǎo)者和引路人的作用，設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)和活動，讓學(xué)生在一定的思維框架下自主完成任務(wù)內(nèi)容，并根據(jù)一定的思維圖示和邏輯進行課堂展示。自主探究能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提高理性思辨能力，增強跨文化學(xué)習(xí)興趣。

指導(dǎo)學(xué)生對跨文化內(nèi)容和跨文化行為進行反思（或反?。?，是學(xué)生內(nèi)化所學(xué)、形成跨文化能力的關(guān)鍵。我國古代先賢倡導(dǎo)“吾日三省吾身”，強調(diào)反省的重要性。反思是一種“深層學(xué)習(xí)”，可以促進個人在認(rèn)知上、道德上、人格上、心理上和情感上的全面成長（孫有中，2016）。學(xué)生通過學(xué)習(xí)反思，可以加深對所學(xué)知識的理解，思考所學(xué)知識的實際意義，比較不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)以及反省自身的不足和可以改進之處。教師在教學(xué)過程中，可通過讓學(xué)生長期堅持寫反思筆記、學(xué)習(xí)心得、課堂總結(jié)等，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成跨文化反思的習(xí)慣。

（四）設(shè)置跨文化學(xué)習(xí)評價

有效的學(xué)習(xí)評價不僅可以檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并為教學(xué)提供材料和依據(jù)。首先，在教學(xué)過程中提供動態(tài)性評價。例如針對學(xué)生的課堂展示部分或者討論部分給出量化的標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)給予學(xué)生相應(yīng)的評定。其次，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生在課堂活動中互評。通過學(xué)生間的互相評價，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更為重要的是可以提高學(xué)生的判斷、分析等理性思維的能力。

另外，在期末考核中，可以編寫相應(yīng)的跨文化思辨類試題，如文化思考題、辨析題、論述題等，通過考查形式和內(nèi)容的引導(dǎo)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和備考的過程中提高跨文化思辨能力。課堂評價和階段性考核，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)的主動性，而且能夠幫助教師了解教學(xué)效果，積累材料，為以后的跨文化教學(xué)及研究提供依據(jù)和基礎(chǔ)。

三、反思

目前來說，在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)跨文化思辨能力仍受到諸多限制。首先，是教材內(nèi)容的限制，大學(xué)英語課文與跨文化內(nèi)容相關(guān)的主題不多且不成系統(tǒng)，多數(shù)單元屬于普通人文類主題。有教育者認(rèn)為，大學(xué)英語教材每單元設(shè)置單個主題，零散且大多“選擇愛情婚姻、成功失敗、體育愛好等主題”（陸春霞， 2017），這些教材的主題沒有明顯涉及跨文化內(nèi)容。此外，課后練習(xí)題型陳舊，且多以詞匯和語法知識點考查為主，思辨類的問題和考查題型很少。教師需要獨自設(shè)計跨文化教學(xué)主題，找出相關(guān)的教學(xué)材料，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的跨文化思辨活動和練習(xí)。但這些材料、活動和練習(xí)內(nèi)容的選擇往往出于教師的個人偏好，其科學(xué)性和系統(tǒng)性都無法得到保證。因此，大學(xué)英語課程需要引入跨文化思辨類教材，根據(jù)具體情況，將其作為主要教材或者輔助材料。

其次，部分教師由于自身專業(yè)和閱歷的限制，對跨文化教學(xué)的核心概念不夠理解。有些人把外國文化知識的講解等同于跨文化教學(xué)，或者認(rèn)為跨文化交際就是簡單的在英文語境中對話，而忽略了交際能力或者跨文化意識和跨文化態(tài)度等方面的內(nèi)容。因此，學(xué)校應(yīng)組織教師開展相關(guān)的學(xué)習(xí)，并推薦指導(dǎo)類書籍，幫助教師開展有效的跨文化教學(xué)。

另外，培養(yǎng)跨文化思辨能力是一個長期的過程。孫有中（2016）提出，“跨文化教學(xué)應(yīng)貫穿外語教學(xué)的整個課程體系和每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)建設(shè)高質(zhì)量的跨文化交際課程，并將跨文化能力的培養(yǎng)滲透到語言技能課和專業(yè)知識課的全過程中”。由此可見，學(xué)校應(yīng)增加跨文化思辨類的英語選修課程，并逐漸將跨文化思辨教學(xué)輻射到各類課程之中。

四、結(jié)語

在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)跨文化思辨能力，適應(yīng)時代的需要，也符合英語教學(xué)的本質(zhì)和特點。思辨是學(xué)生思維能力和認(rèn)知水平的重要指標(biāo)，在大學(xué)英語教學(xué)中將跨文化能力培養(yǎng)與思辨能力相結(jié)合，符合跨文化教學(xué)的特點。本文通過分析跨文化能力和思辨能力的構(gòu)成，以及思辨能力與跨文化能力的關(guān)系，提出了培養(yǎng)跨文化思辨能力的教學(xué)途徑和教學(xué)方法，指出了跨文化思辨能力在人才培養(yǎng)中的重要性，同時，對跨文化教學(xué)中存在的問題進行了反思，具有一定的教學(xué)和研究意義。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]