陳夢媛

摘 ? ?要： 主題閱讀和群文閱讀是近年來興起的新型閱讀方式，兩者有諸多相似之處，概念時?；煜磺?。尋找主題閱讀和群文閱讀的差異，辨析兩者的關(guān)系，能為更有效地閱讀提供借鑒。從內(nèi)涵上看，群文閱讀的獨(dú)特之處在于它的“議題”“集體建構(gòu)”。“主題”和“議題”分別具有靜態(tài)和動態(tài)、外顯和內(nèi)隱、被包含與包含的特點(diǎn);在選文和組元方面主題閱讀更傾向成人判斷，選文依托教材;群文閱讀立足學(xué)生視角、選擇自由度更高。兩者由于目標(biāo)的差異性，分別采取“求同”和“比異”的方式。

關(guān)鍵詞： 群文閱讀 ? ?主題閱讀 ? ?議題

無論是面對信息爆炸的時代還是高考的閱讀要求，傳統(tǒng)的“單篇”精讀教學(xué)已難以滿足學(xué)生的需求，越來越多的新型閱讀教學(xué)方式進(jìn)入視野。主題閱讀和群文閱讀應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀和主題閱讀都是將閱讀教學(xué)由傳統(tǒng)的“單篇”引向多文本，由課內(nèi)引向課外的新型閱讀教學(xué)方式。主題閱讀和群文閱讀的相似性使師生在選擇閱讀和教學(xué)方式時易將兩者混為一談。因此，有必要將兩者進(jìn)行區(qū)分。本文從主題閱讀和群文閱讀的基本概念、主題和議題、選文和組元、教學(xué)方式四個方面比較差異性。

一、主題閱讀和群文閱讀內(nèi)涵比較

（一）主題閱讀的內(nèi)涵

關(guān)于主題閱讀的內(nèi)涵，大部分學(xué)者都將其作為一種閱讀方式和教學(xué)方式融成一體，但有所側(cè)重?！爸黝}閱讀一般是以主題架構(gòu)單元，每個單元里包含與主題相關(guān)的一組文章，因?yàn)橹黝}的明確，所以單元里的文章就不是孤立的，而是統(tǒng)整于主題之下。學(xué)生圍繞該主題選取適合讀物進(jìn)行廣泛閱讀，同時積極參與讀者社群互動交流活動（社群互動）。在這一過程中，教師給予適當(dāng)導(dǎo)讀及評估”[1]。該提法中的“主題”和“單元”不局限于課文里的主題單元及教學(xué)活動，泛指所有“主題閱讀”的閱讀方式。

對于“主題閱讀”內(nèi)涵闡釋較全面的是周永華的觀點(diǎn)：“主題閱讀是指圍繞一個主題，在充分重視學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過具有共同主題的多個文本的理會研習(xí)和碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)文本主題意義建構(gòu)的一種開放性的閱讀實(shí)踐活動。”[2]

（二）群文閱讀的內(nèi)涵

最早提出群文閱讀理念的趙鏡中認(rèn)為：“學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！盵3]趙鏡中的說法包含了群文閱讀的初步教學(xué)模式和大致特征——同個議題、多個文本和探索性。

西南大學(xué)于澤元教授深耕群文閱讀的理論建設(shè)領(lǐng)域，他認(rèn)為：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。”[4]他的觀點(diǎn)提供了“集體建構(gòu)”“達(dá)成共識”兩個關(guān)鍵詞，是群文閱讀區(qū)別于主題閱讀在內(nèi)的其他形式多文本閱讀的特質(zhì)?！凹w建構(gòu)”是以參與者們的不同意見為基礎(chǔ)，依據(jù)提供的文本，在傾聽、理解、包容甚至妥協(xié)中，建立起聯(lián)結(jié)，形成一個分析和閱讀的系統(tǒng)。關(guān)于群文閱讀的最后是否需要“達(dá)成共識”，有兩種不同的觀點(diǎn)：有學(xué)者認(rèn)為群文閱讀的建構(gòu)目標(biāo)是最終達(dá)成共識，即課堂最后要獲得明確一致的知識、觀點(diǎn)或方法;有學(xué)者認(rèn)為對于議題討論結(jié)果，不一定要有明確的目標(biāo)導(dǎo)向。群文閱讀的關(guān)鍵在于討論的過程而非討論的結(jié)果，更重視培養(yǎng)學(xué)生在討論過程中的思維的高階品質(zhì)。

（三）主題閱讀和群文閱讀的內(nèi)涵區(qū)分

周永華對于“主題閱讀”的定義與于澤元提出的“群文閱讀”的表述最相似。兩者的主要區(qū)別在于：第一，“主題”只有一個，“議題”可以是一個或者多個。第二，“主題閱讀”的“建構(gòu)”更多指向?qū)ξ谋局黝}意義的建構(gòu)，“群文閱讀”的集體建構(gòu)除了指向“議題”外，還包括閱讀的整個過程中任何環(huán)節(jié)的建構(gòu);“群文閱讀”的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是師生集體建構(gòu)，“主題閱讀”的建構(gòu)一般指獨(dú)立個體的建構(gòu)。

二、主題閱讀的主題和群文閱讀的議題比較

（一）主題閱讀的主題與群文閱讀的議題范疇辨析

“主題”的字典義常常指文藝作品所表現(xiàn)的中心思想。在主題閱讀中，“主題”是指具有生命價(jià)值的意義的“詞語”，不同于文藝作品中的“中心思想”。主題教學(xué)代表人物竇桂梅老師、“新語文主題閱讀”劉憲華老師、親近母語課題組岳乃紅老師，都提出了類似的觀點(diǎn)：主題應(yīng)當(dāng)是意蘊(yùn)豐富的，關(guān)注精神或生命的，具有人生意義的一種思想或者情感，如幸福、自由、尊重、童年、戰(zhàn)爭等?！爸黝}”主要是從“生命的高度”“文化”等情感和認(rèn)知層面架構(gòu)的，一般從屬于“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大主題。

“群文閱讀”中的“議題”概念是指一組選文中可以由教師和學(xué)生展開討論的話題，議題必須具有被討論的價(jià)值并且有充分的延展空間和包容性。王雁玲等人嘗試將議題分為概念認(rèn)知、言語實(shí)踐、語文知識、策略方法、情意品質(zhì)等。議題的確立主要源自學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)和社會生活，如認(rèn)知需求、審美需求、情感需求、社會實(shí)踐需求或者社會熱點(diǎn)話題等。議題可以是教材中的某篇課文或由該篇課文生發(fā)的，也可以蘊(yùn)含在群文中的某個文本中，或者是文本中的某個讀寫結(jié)合點(diǎn)等。從內(nèi)容上看，主題閱讀中的“主題”范圍從屬于“議題”。主題閱讀中的“主題”偏向于“議題”的“情意品質(zhì)”類。也就是說，“主題”可成為“議題”，但“議題”不全是“主題”。此外，刨去“主題”作為“議題”的部分，大部分“主題”比“議題”更抽象、更宏觀，“議題”更具體、更微觀。

（二）主題閱讀“主題”的靜態(tài)性與群文閱讀“議題”的動態(tài)性

主題閱讀的“主題”只有明確的一個，是保持靜止的，具有靜態(tài)性、強(qiáng)制性和既成性。文本往往根據(jù)先行的主題進(jìn)行組合，課堂圍繞一個固定的預(yù)設(shè)的主題進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，老師可以立足課文重新組合、統(tǒng)整主題閱讀教學(xué)資源，但既成的主題是后續(xù)進(jìn)行選文和組元的基礎(chǔ)，也是課堂的目標(biāo)指向。

群文閱讀的“議題”分為單議題和多議題。同一文本或一組選文可以有一個或多個議題，同一議題可以生發(fā)自多個文本。群文閱讀的“議題”確立是動態(tài)生成的過程。首先，在“議題”的產(chǎn)生方式上，群文閱讀更關(guān)注“學(xué)生”的視角，“議題”的產(chǎn)生是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)情境和社會情境，這些要素都是不斷變化的，因此可以幫助“議題”的生成和選擇。其次，“議題”可以是閱讀者與他人合作、探究、自主選擇的成果。這樣的“議題”更符合真實(shí)的閱讀情境和學(xué)習(xí)心理。再次，教師有預(yù)設(shè)的“議題”與以之為導(dǎo)向構(gòu)建的群文，在師生閱讀群文時可能生成新的議題，成為群文閱讀教學(xué)的新抓手。這是群文閱讀的一個非常顯著的突破點(diǎn)，是其區(qū)別于其他多文本閱讀形式的重要標(biāo)志。

（三）主題閱讀“主題”的外顯性與群文閱讀“議題”的內(nèi)隱性

主題閱讀的“主題”是明確的、靜態(tài)的、外顯的，教師圍繞著主題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀。主題閱讀的核心文本之外，其他文本的組合，都是建立在十分清晰明確的閱讀主題之上，都是為了加深對該閱讀主題的理解。文本組合的邏輯可以外化為“主題”，也可以內(nèi)隱為“議題”。若群文閱讀恰好是以“主題”為組合若干文本的線索，此時的主題是內(nèi)隱的，是生成的，通過討論而逐漸外顯。

總而言之，“主題”是“議題”的一種結(jié)構(gòu)。主題外顯，議題內(nèi)隱;主題已既定，議題重生成;主題更封閉、更固定、更抽象;議題更開放、更多元、更具體。

三、主題閱讀和群文閱讀選文與組元比較

主題閱讀的選文是整篇的語言類文本，群文閱讀的選文還可以是片段、非連續(xù)性文本或者跨媒介的非語言文本。較“主題閱讀”較單一的組元結(jié)構(gòu)，群文閱讀更需要一種“自覺”組元意識，建構(gòu)多元、多維的組織關(guān)系，在文本之間體現(xiàn)“和而不同”的互文性。

（一）主題閱讀偏重成人判斷與群文閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生視角

現(xiàn)行教材的一些“主題”，多數(shù)是從成人的視角出發(fā)，選擇某些成人對世界的判斷和價(jià)值觀文章進(jìn)行組文，成為學(xué)生的閱讀材料，選文和組元更多的是編者意圖的體現(xiàn)。群文閱讀無論從選文還是閱讀的過程而言，學(xué)生本位引導(dǎo)著“群文”以學(xué)生的成長和發(fā)展規(guī)律為起點(diǎn)選擇、設(shè)計(jì)閱讀材料。讀群文中的選文，學(xué)生要有讀下去的欲望，隨之產(chǎn)生強(qiáng)烈的與人交流的需要。群文閱讀的選文力求站在學(xué)生的視角上，以“兒童本位”為邏輯起點(diǎn)，尊重原文的語言表達(dá)個性，保持文本的多樣性，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索并主動結(jié)合自身體驗(yàn)，形成對自我、成長和世界的獨(dú)特感悟。

（二）主題閱讀選文依托教材與群文閱讀選文自由

主題閱讀是依托教材，緊扣文本，對教材主題做適度的、有序的拓展?！霸谡辖滩倪x文內(nèi)容、活動內(nèi)容、習(xí)作主題、課外資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行全盤考慮”?，F(xiàn)行的中小學(xué)教材如蘇教版高中語文、人教版初中語文、部編本初中語文等都是以主題單元編排選文，以“人文話題”為教材組元中心指向。主題閱讀的選文一般圍繞一個主題選擇，是對教材的部分特定教學(xué)點(diǎn)的延伸和重組。

群文閱讀立足于本課想要討論的話題，選文類型更廣泛、更開放。群文閱讀是依據(jù)議題的變化而自由鏈接文本的開放式閱讀，只要所選文能在某一個角度聚焦成一個值得探討的焦點(diǎn)或線索，群文彼此就可生成鏈接，輻輳成群文閱讀的單元[5]。正如前文所提及的，群文閱讀是跨文本、跨文體、跨介質(zhì)的，讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“數(shù)”、讀“事”等非文本也會進(jìn)入視域。雖然群文閱讀中的群文組元相對更自由，不是毫無限制的，反而比主題閱讀的選文更注重互文性。這些互文性強(qiáng)的文本，風(fēng)格差異大，互補(bǔ)性強(qiáng)，從不同的角度為學(xué)生提供視角，形成認(rèn)知沖突，同時也方便學(xué)生在短時間內(nèi)發(fā)現(xiàn)文本的規(guī)律，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的好奇心和表達(dá)欲。

四、主題閱讀和群文閱讀教學(xué)方式比較

主題閱讀和群文閱讀所追求的教學(xué)目標(biāo)不同，所采用的教學(xué)方式也不同。主題閱讀重在讓學(xué)生掌握閱讀同一類文本的方法，進(jìn)行一篇帶多篇的學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是對主題的意義建構(gòu)，形成對主題一致性的認(rèn)識?！叭何拈喿x以粗讀略讀為主法，以分享感悟?yàn)楹诵?，以探索發(fā)現(xiàn)為樂趣”[6]。群文閱讀重視學(xué)生的自讀自悟，主張的是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)對議題的多義性、開放性理解。保障學(xué)生自由地完整地閱讀多文本，是學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)、探究、整體感受文本和更有效地進(jìn)行師生、生生、生本的對話的前提。

在教學(xué)方法上，主題閱讀多采用“求同”方法，一組相似的、與主題相關(guān)的單篇文章尋找共同點(diǎn)，在教學(xué)過程中逐漸靠近主題。群文閱讀教學(xué)重視多維的思考，將一組群文作為整體進(jìn)行“求同存異”，培養(yǎng)整合、賞析、評價(jià)等高階的閱讀能力。如溫州中學(xué)黃惋莉老師的《“探病”文學(xué)作品主人公》一課，選取了魯迅的《藥》和穆時英的《公墓》兩篇同樣描寫疾病的文章，從人物、情節(jié)、主題三個角度探究“疾病”描寫背后的疾病隱喻。通過比較兩篇文章中不同病癥的描繪及相同病癥的不同描繪（如“咳嗽”“流汗”），學(xué)生在求索過程中便可逐漸發(fā)現(xiàn)作者藏在文字背后的意圖。

如果說單篇閱讀是點(diǎn)，主題閱讀是線的話，那么群文閱讀就是經(jīng)過主題閱讀這條線的一個面。與單篇閱讀相比，主題閱讀和群文閱讀都是從“單篇”到“多篇”的多種閱讀方式并存的教學(xué)方式;與主題閱讀相比，群文閱讀在議題選擇、文本組合上都更豐富多樣，更具多元化。任何閱讀方式都有優(yōu)勢和弊端，在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)具體學(xué)情選取和教師的實(shí)際選取合適的閱讀方式，使其互相補(bǔ)充，取長補(bǔ)短，避免簡單化、單一化傾向，方能在提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)上發(fā)揮作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]祝新華，廖先.通過主題閱讀提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)：理念、策略與實(shí)驗(yàn)探索[J].教育研究，2013（6）.

[2]周永華.主題閱讀的理念、流程及意義建構(gòu)[J].教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)），2012（10）.

[3]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學(xué)語文教師，2010（5）.

[4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（6）.

[5]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設(shè)，2018（01）

[6]何黃海.群文閱讀：從表象到實(shí)質(zhì)——兼談“群文閱讀”與“主題閱讀”“單元整組教學(xué)”的區(qū)別[J].小學(xué)語文，2011（10）.