陳琪

摘 ? ?要： 少數(shù)民族的語言教育在國民教育體系中具有特殊而重要的意義，獨(dú)特的“三語教育”更是備受關(guān)注。在三語習(xí)得視域下，對湖南地區(qū)高職院校的藏族學(xué)生進(jìn)行分析研究，發(fā)現(xiàn)高職藏生的英語水平與漢語水平存在一定的關(guān)聯(lián)性，并且藏語（第一語言）和漢語（第二語言）都有可能對英語（第三語言）習(xí)得產(chǎn)生影響，進(jìn)而提出開發(fā)特色語言教材、改革課堂教學(xué)模式、構(gòu)建移動(dòng)學(xué)習(xí)模式等教學(xué)策略，相關(guān)三語教育工作者提供教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 三語習(xí)得 ? ?高職院校 ? ?藏族學(xué)生 ? ?英語教學(xué)

引言

中國是一個(gè)多民族、多語種的國家。在國家教育體系中，民族教育占據(jù)特殊且重要的地位，語言教育是民族教育的重要組成部分。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，少數(shù)民族的語言教育政策已經(jīng)從“雙語教育”發(fā)展到“三語教育”，即少數(shù)民族母語教學(xué)、漢語教學(xué)及英語教學(xué)[1]。以高職院校少數(shù)民族學(xué)生的英語習(xí)得為切入點(diǎn)，研究三語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為具有中國特色的三語教育體系提供些許參考和借鑒意見。

1.“三語習(xí)得”的緣起及發(fā)展

三語習(xí)得指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第一語言（母語）和第二語言之后再學(xué)習(xí)第三或更多語言。國外三語習(xí)得研究起源于多種語言學(xué)習(xí)研究，最早一直被看作二語習(xí)得研究的一個(gè)分支。二十世紀(jì)八十年代末，Ringbom分析學(xué)習(xí)者的第一語言、第二語言對第三語言學(xué)習(xí)的影響[2]。此后，三語習(xí)得逐漸被視為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，得到國外學(xué)者的廣泛關(guān)注和深入研究。研究范圍以三語語際遷移及影響因素研究和元語言意識(shí)研究為主，加強(qiáng)對三語習(xí)得的跨學(xué)科研究，使研究成果更具實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值[3]。在各項(xiàng)研究成果中，三語語際遷移理論顯得尤為重要，即“多種語言之間遷移之特征不但表現(xiàn)在母語對于新習(xí)得語言具有遷移的現(xiàn)象，而且第二語言會(huì)對新習(xí)得的語言產(chǎn)生遷移現(xiàn)象”[4]。

國內(nèi)的三語習(xí)得研究者從引述國外三語習(xí)得的理論成果開始，逐步探索具有中國特色的三語教育實(shí)踐，并推動(dòng)相關(guān)理論研究深入發(fā)展。其中，部分學(xué)者著力于探討漢語母語者習(xí)得第二外語，絕大多數(shù)都是在探討少數(shù)民族學(xué)生的三語習(xí)得問題，對我國少數(shù)民族的外語教育教學(xué)發(fā)展具有舉足輕重的影響。

2.高職藏生的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

2.1學(xué)習(xí)積極性不高。

高職院校，英語以公共基礎(chǔ)課的形式開設(shè)，學(xué)生對其重視程度不如各專業(yè)核心課程。藏生完全套用漢族學(xué)生的教材，和其實(shí)際接受能力有一定的差距，再加上公共英語的教材編寫大多側(cè)重于鞏固語言基礎(chǔ)知識(shí)和培養(yǎng)綜合技能，與高職藏生的職業(yè)方向聯(lián)系不夠緊密，學(xué)生基本提不起學(xué)習(xí)興趣，更不會(huì)在課外投入更多時(shí)間和精力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

2.2英語水平參差不齊。

高職院校的生源質(zhì)量普遍不高，學(xué)生英語水平偏低，主要體現(xiàn)在詞匯貧乏，語法知識(shí)不夠系統(tǒng)，綜合能力不足。同時(shí)，班級(jí)存在階層分化現(xiàn)象，即部分學(xué)生可能因基礎(chǔ)差而自暴自棄，部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力和領(lǐng)悟能力勉強(qiáng)達(dá)標(biāo)，部分學(xué)生因“吃不飽”而產(chǎn)生驕傲和輕視心理。

2.3語言輸出能力欠佳。

高職藏生的語言輸出能力較差，書面和口頭表達(dá)能力明顯低于聽力和閱讀理解能力。對英語寫作有畏難情緒和抵觸心理，無法準(zhǔn)確地表達(dá)出內(nèi)心所思所想，大多數(shù)藏生都沒有達(dá)到高中畢業(yè)時(shí)掌握3500個(gè)詞匯的要求，難以寫出完整通順的句子。來自農(nóng)牧區(qū)的學(xué)生更是完全無法開口，或發(fā)音特別不標(biāo)準(zhǔn)，夾雜著濃厚的口音，無法流利地應(yīng)付不同的情景和話題交流。

2.4語言文化差異明顯。

對于藏生而言，母語是藏語，漢語是第二語言，第三語言才是英語。國內(nèi)高職院校普遍使用漢語授課，英語教學(xué)的媒介語也是漢語，尤其在藏族聚居區(qū)外，藏生的第二語言漢語更加具備廣闊應(yīng)用的環(huán)境，使用第三語言英語的場合和機(jī)會(huì)大大增加。藏、漢、英三種語言之間的語碼高頻轉(zhuǎn)換，以及不同的宗教信仰、民族風(fēng)俗和生活習(xí)慣帶來的具體問題，也增加了藏生英語學(xué)習(xí)難度。

3.基于三語習(xí)得理論的英語教學(xué)應(yīng)對策略

本研究基于湖南地區(qū)高職院校，通過走訪西藏部和民漢混合班，了解藏生的英語水平與漢語水平存在一定的關(guān)聯(lián)性?？偟膩碚f，漢語水平較高者英語水平也相對更高，具體表現(xiàn)在語言的考證過級(jí)通過率和口頭表達(dá)能力，例如：藏生的國家漢字應(yīng)用水平測試成績越好，通過高校英語應(yīng)用能力考試A級(jí)的概率越大;藏生的普通話水平測試等級(jí)越高，英語口語的水平相對更高?？紤]到藏生的語言輸出能力欠佳，通過收集和分析該校2018級(jí)藏生的寫作句型樣本，發(fā)現(xiàn)藏生的漢語能力在一定程度上會(huì)影響英語寫作能力。漢語水平較高的藏族受試者在進(jìn)行英語寫作時(shí)，更傾向受到漢語的句法結(jié)構(gòu)影響;但漢語水平中低的藏族受試者可能直接運(yùn)用藏語句式進(jìn)行英語輸出。這些現(xiàn)象表明藏生在學(xué)習(xí)第三語言英語的過程中，第一語言藏語和第二語言漢語都有可能對英語習(xí)得產(chǎn)生影響，習(xí)得者原有的兩種語言知識(shí)存在遷移的可能性，以上研究為高職藏生的英語教學(xué)帶來幾點(diǎn)思考和建議。

3.1開發(fā)特色語言教材，激發(fā)英語學(xué)習(xí)興趣。

在開設(shè)西藏班或民漢混合班的高職院校中，英語教材的使用不應(yīng)“一刀切”，藏族學(xué)生應(yīng)選用和漢族學(xué)生相近或類似的教材，降低學(xué)習(xí)難度?？舍槍Ω呗毑厣挠⒄Z學(xué)習(xí)特點(diǎn)，開發(fā)三語教材和相關(guān)學(xué)習(xí)工具，重點(diǎn)關(guān)注三種語言和三種文化之間的異同點(diǎn)。三語教材的編寫要與其民族特色和職業(yè)屬性掛鉤，既包含傳統(tǒng)文化和民俗民風(fēng)，又融合不同的行業(yè)背景和熱門話題，讓學(xué)生感受到語言學(xué)習(xí)沒有與生活脫節(jié)。學(xué)生對素材越有親切感，越容易產(chǎn)生共鳴，激發(fā)英語實(shí)用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)和保持英語學(xué)習(xí)興趣。

3.2更新教師教學(xué)理念，提高語言理論素養(yǎng)。

國內(nèi)高職院校采用漢語授課，除了西藏籍教師具備藏漢英三語教學(xué)的優(yōu)勢，其他英語教師多為全英文或英漢雙語教學(xué)，幾乎沒有藏語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。藏生的語言學(xué)習(xí)順序是從藏語到漢語再到英語，從“母語絕對權(quán)威”的成長環(huán)境到“漢語沉浸式”的教學(xué)環(huán)境，這種變化對學(xué)生漢語水平是一種考驗(yàn)，更何況還要兼顧英語。英語教師無論是到民族院校進(jìn)行研學(xué)調(diào)查或合作研究，還是和藏區(qū)學(xué)校的三語教師進(jìn)行溝通交流，都有助于三語教學(xué)研究和語言教學(xué)理念的更新。三語教師從單純的知識(shí)傳授型轉(zhuǎn)換為三語研究型教師，是三語教師的今后職業(yè)發(fā)展方向[5]。

3.3改革課堂教學(xué)模式，正確運(yùn)用語言遷移。

因地域經(jīng)濟(jì)和教育資源的不同，西藏班中來自城市的藏生比農(nóng)牧區(qū)的藏生語言基礎(chǔ)相對要好，民漢混合班的漢族學(xué)生語言水平整體高于藏生。針對如此層級(jí)化的學(xué)情，教師一定要“因材施教”，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平建立不同的學(xué)習(xí)小組，再分層設(shè)計(jì)課堂任務(wù)，通過抓差顯優(yōu)，以優(yōu)帶差，避免部分學(xué)生“吃不了”、部分學(xué)生“吃不飽”的現(xiàn)象。英語教師不能滿堂全英文灌輸或只進(jìn)行英漢解釋，要特別注意加強(qiáng)藏漢英三種語言的對比分析，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)語言之間的差異，最大限度地利用正遷移、弱化負(fù)遷移，提高學(xué)習(xí)效率。

3.4構(gòu)建移動(dòng)學(xué)習(xí)模式，實(shí)施多元評(píng)價(jià)體系。

為有效提高高職藏生的語言輸出能力，可構(gòu)建“1+N”三語移動(dòng)學(xué)習(xí)模式?！?”是指一個(gè)信息化移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，例如云班課、學(xué)習(xí)通、雨課堂等，主要由英語教師進(jìn)行課堂輔助教學(xué)，最大的優(yōu)勢是不受時(shí)間和空間限制，既能滿足不同層次學(xué)生的需求，又能加強(qiáng)過程性評(píng)價(jià)和交互式評(píng)價(jià)。“N”是指多個(gè)英語學(xué)習(xí)軟件，例如：百詞斬、流利說、趣配音等，主要由學(xué)生根據(jù)自己的薄弱點(diǎn)和個(gè)性化需求自主學(xué)習(xí)提升。三語習(xí)得模式既要求教師在藏漢英三種語言的對比中找好教學(xué)切入點(diǎn)，又要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下采取合適的學(xué)習(xí)策略，消除語言焦慮，培養(yǎng)語言自信。

3.5打造課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)，開展多語現(xiàn)象研究。

對于藏族學(xué)生而言，英語學(xué)習(xí)本就有著不同于漢族學(xué)生的復(fù)雜性，高職藏生有著不同于中小學(xué)和本科學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特性。如何有效針對這個(gè)群體開展英語教學(xué)和建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程，是一個(gè)值得不斷探索、實(shí)踐、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提高水平的命題。課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)充分認(rèn)識(shí)到藏生的三語現(xiàn)象，以及漢語能力在藏生英語習(xí)得中的重要地位，不斷完善高職藏生的三語習(xí)得模型，并結(jié)合國情、地情、校情、教情、學(xué)情等開展多語現(xiàn)象研究，探究科學(xué)化、本土化的高職少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)模式。

結(jié)語

在“一帶一路”倡議的影響下，跨國、跨地區(qū)、跨民族的交流與日俱增，少數(shù)民族的“三語教育”日益興盛，它在繼承和發(fā)展民族文化、適應(yīng)對外開放、與國際接軌等方面發(fā)揮著重要的作用。三語習(xí)得的研究為高職藏生的英語教學(xué)提供了一個(gè)全新的視角，有助于外語教師積極探索三語教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)策略和提高教學(xué)效率。但如何深入挖掘三語習(xí)得的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律，真正推廣具有中國特色的少數(shù)民族三語教育模式，還需要更多思考和進(jìn)一步探究。

參考文獻(xiàn)：

[1]王悅，許瀟，張積家.我國民族地區(qū)三語教育現(xiàn)狀分析及對策[J].中國民族教育，2018（9）：17-20.

[2]Ringbom， H.. The Role of L1 in Foreign Language Learning[M]. Clevedon： Multilingual Matters， 1987.

[3]范臨燕.國外三語習(xí)得研究回顧與展望[J].外語研究，2019（3）：49-54.

[4]裴邦清.基于三語習(xí)得理論的四川少數(shù)民族聚居區(qū)多語言環(huán)境下英語教育現(xiàn)狀研究[J].山東社會(huì)科學(xué)，2016，S1（6）：338-339.

[5]白潔.基于三語習(xí)得理論的藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)研究[J].內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)，2018，16（3）：95-98.

基金項(xiàng)目：湖南民族職業(yè)學(xué)院院級(jí)課題《基于三語習(xí)得理論的藏族高職學(xué)生英語教學(xué)研究》（18MYC11）。