孟鐵牛

摘 要：依據(jù)語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及圖像媒體和文字媒體在接受方面的不同規(guī)律，在教學(xué)中巧妙、策略地利用插圖，突出發(fā)揮其輔助功能，就能更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的全方位理解，激發(fā)想像力，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：課本插圖；有效使用；主次分明；使用策略

在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文課本中，幾乎每篇課文都配有漂亮的插圖。對(duì)于課本插圖不同方式的使用，在達(dá)成教育教學(xué)效果方面，表面看、短期看差距不大，實(shí)質(zhì)上卻大相徑庭。不合理地使用插圖，很可能偏離語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)，轉(zhuǎn)移學(xué)生對(duì)文本的注意力，束縛學(xué)生想像力的自由發(fā)揮，使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的把握、人物形象的理解、詩(shī)詞意境的感受方面千人一面。如果在教學(xué)中巧妙、策略地利用插圖，突出發(fā)揮其輔助功能，就能更好的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。下文擬就上述幾類插圖使用的主要問題及其解決方法作簡(jiǎn)要闡述。

一、主次分明，重點(diǎn)突出

主次不分問題就是喧賓奪主的問題。首先必須明確的是，語(yǔ)文課必須是語(yǔ)文課，它不是美術(shù)課，必須遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，以提高學(xué)生的語(yǔ)言文字的感受能力、理解能力為歸宿，不能把語(yǔ)文課上成圖片鑒賞課，弱化課堂的語(yǔ)文特點(diǎn)，沖淡學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，幾乎不會(huì)有人反對(duì)，語(yǔ)文課上語(yǔ)文目標(biāo)的達(dá)成方式主要應(yīng)該是凸顯語(yǔ)文特點(diǎn)的“讀寫聽說”，也就是說，學(xué)生只有通過與典范的語(yǔ)言材料的親密接觸，才能培養(yǎng)良好的語(yǔ)感，深入理解文本，創(chuàng)造性的感受人物形象的特點(diǎn)或者文本意境。圖片哪怕再精美，由于上述的接受方面的特點(diǎn)，其作用應(yīng)該是輔助性的。

有位教師在公開課上教讀陳毅的《青松》一詩(shī)，花了大量的時(shí)間讓學(xué)生仔細(xì)觀看、描述課本插圖，這還不夠，還在其課件上每一頁(yè)都附上不同姿態(tài)的青松的圖片，使得學(xué)生在聆聽老師朗讀的過程中還對(duì)畫面指指點(diǎn)點(diǎn)，轉(zhuǎn)移了對(duì)文本的注意，這種做法顯然削弱了課堂的語(yǔ)文性，值得商榷。

二、詩(shī)詞意境插圖和人物形象插圖的使用策略

人物形象插圖和詩(shī)詞意境插圖在類型和使用上有共同點(diǎn)，因而放在一起說明。在語(yǔ)文課堂上，是先由插圖到課文，還是先從課文到插圖，看似無關(guān)緊要，實(shí)則區(qū)別甚大。

一次班級(jí)講故事活動(dòng)，有一個(gè)學(xué)生給大家講《三國(guó)演義》里的“赤壁之戰(zhàn)”。學(xué)生講得繪聲繪色。我注意到學(xué)生主要是根據(jù)電視連續(xù)劇《三國(guó)》的鏡頭來描述這個(gè)故事的。在他講完之后，我就特意提了一個(gè)問題，請(qǐng)他描述一下曹操的形象。他的描述結(jié)果很顯然就是演員鮑國(guó)安飾演的曹操形象，并且他也承認(rèn)不是通過小說和故事書而是通過電視了解赤壁之戰(zhàn)的。

這個(gè)例子發(fā)人深省。從電視畫面的形象入手把握曹操這個(gè)人物形象，學(xué)生頭腦中的人物基本是畫面給定的，固定的人物造型和性格。即使他長(zhǎng)大之后閱讀《三國(guó)演義》這部小說，他對(duì)曹操這個(gè)人物形象的理解大概很大程度上仍會(huì)受到影視圖像――演員扮演的人物形象的束縛。反之，如果他首先接觸的是以語(yǔ)言文字為媒體的文本，他對(duì)人物形象的理解首先就是主動(dòng)的、創(chuàng)造性的、個(gè)性化的，此后無論是圖畫還是影視形象，都只能是對(duì)他的個(gè)性化解讀的補(bǔ)充、完善。因此，在教學(xué)當(dāng)中，課本中人物形象插圖和詩(shī)詞意境插圖的使用，適當(dāng)?shù)捻樞蚝苤匾聪茸寣W(xué)生充分接觸文本，進(jìn)行主動(dòng)的、創(chuàng)造性的、個(gè)性化的理解，然后再細(xì)讀插圖，對(duì)插圖作描述和品評(píng)，對(duì)自己個(gè)性化的或不全面的理解作豐富、補(bǔ)充或修正。

蘇教版小學(xué)教材五年級(jí)（上）第三課《尋隱者不遇》一課，文本頁(yè)旁邊配有一幅詩(shī)意插圖。這幅插圖的畫面色彩淡雅清新，境界高遠(yuǎn)。近景是幾顆高大的蒼松掩映，松間小徑之上，一位老者斜挎包袱，背插雨傘，正在向童子詢問著什么，童子手持樹枝應(yīng)答，身后跟著一只小狗，面對(duì)來客正警惕地張嘴吠叫。遠(yuǎn)景是云霧籠罩中隱約呈現(xiàn)的高大山巒。由圖片引入課文：初讀古詩(shī)時(shí)，教師先出示根據(jù)課文插圖制作的幻燈片，配上舒緩的民族音樂，教師進(jìn)行范讀。接著讓學(xué)生對(duì)照幻燈片、自讀古詩(shī)來進(jìn)行說話練習(xí)。結(jié)果，學(xué)生幾乎全盤接受了來客與童子的人物造型，包括形象、年齡、裝束等，甚至包括插圖中的一條小狗。

由文本研讀到圖片欣賞，在充分朗讀詩(shī)歌的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生根據(jù)文字進(jìn)行大膽想象：誰(shuí)問？問了什么？童子是一個(gè)什么樣的形象？回答問題時(shí)是一種什么樣的語(yǔ)氣？師傅有沒有出現(xiàn)？尋隱者而不遇，師傅沒有遇到，但是你有沒有感受到隱者形象的存在？在充分討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)照插圖，看看插圖上少了什么？評(píng)價(jià)插圖是否充分表現(xiàn)出了詩(shī)歌的情景？

由此一來，人物的朝代、來訪者的年齡、身份、衣著、來意，學(xué)生們都莫衷一是，對(duì)童子的年齡、身高、衣著、身邊有沒有狗、回答問題時(shí)的神態(tài)動(dòng)作也態(tài)度不一。有的學(xué)生認(rèn)為僅從圖片是不能感受到隱者形象的，但是結(jié)合詩(shī)歌的內(nèi)容就能想象出圖畫中所沒有能表現(xiàn)的隱者的形象。對(duì)于詩(shī)歌主旨的探討也是動(dòng)態(tài)性的，個(gè)性化的：有的學(xué)生認(rèn)為通過對(duì)話感受到了隱者的高潔的品質(zhì)，作者對(duì)隱者非常仰慕；有的學(xué)生認(rèn)為詩(shī)人的情緒變化很大，由充滿希望到失望，到還有一線希望乃至最后絕望；有的學(xué)生認(rèn)為雖然詩(shī)人沒有探訪到隱者，但是置身于這云霧迷蒙的景色中，心情還是愉悅的……

同理，對(duì)于課文文本中塑造的人物形象插圖，使用策略及其依據(jù)與詩(shī)詞意境插圖相同，在此不再贅述。